Ciclo di Kolb per l’apprendimento esperienziale e per la formazione: riassunto

Articolo di Emanuela Mangione

2.6.1 Co-costruzione di storie: l’apprendimento esperienziale e il ciclo di Kolb.

La teoria che va sotto il nome di “Ciclo di Kolb” che prende il nome dal suo ideatore, si è rivelata efficace nella mia esperienza di docente, quando ho voluto lavorare con i ragazzi sull’acquisizione di alcune competenze. Quando mi sono accorta cioè, di contesti-classe particolarmente competitivi, dove lo spirito di gruppo e di appartenenza al medesimo nei termini di solidarietà collaborazione ed empatia erano poco se non per nulla presenti, ho ritenuto fosse mia cura cercare di sensibilizzare i discenti alla sfera emotiva, persuasa che questo non solo potesse favorire in classe un clima più conciliante all’apprendimento, ma fosse una dimensione che necessariamente dovevano recuperare: “necessariamente” se si abbia a cuore la crescita sana degli alunni come futuri adulti e cittadini. Se le competenze da acquisire dunque erano quelle attinenti alla coralità, il ciclo di Kolb ben ci si prestava. Attraverso la scrittura creativa e sotto la mia conduzione, i ragazzi si sono cimentati nella produzione di elaborati corali, in modo da realizzare una sapere democratico condiviso.

Il “Ciclo di Kolb” si dimostra utile perché favorisce l’apprendimento attraverso il fare (apprendimento esperienziale), facendo e assieme, i ragazzi regolano la loro impazienza, imparando ad ascoltare e a rispettare i tempi espositivi dei loro compagni ad apprezzarne il punto di vista creativo, e – e qui lo sforzo si è rivelato maggiore – a non escluderlo, quanto a trovare il modo per poter vicendevolmente comporre il tutto come in un’orchestra.

Il “Ciclo di Kolb” è risultato utilissimo nel frattempo anche a determinare gli stili di apprendimento dei ragazzi, nota decisamente importante che torna utile quando durante la lezione si veicolino contenuti disciplinari, nonché scoperta che torna utile ai discenti stessi che possono in questo modo rendere più proficuo il loro studio.

Nello specifico il “Ciclo di Kolb” si articola nelle quattro fasi successive: esperienza concreta, osservazione riflessiva, concettualizzazione astratta, sperimentazione attiva.

Ognuna di queste fasi fa capo a quattro stili di apprendimento: stile adattivo/accomodante, stile divergente, stile convergente, stile assimilativo.

Di seguito il quadro teorico e l’esperienza concreta.

2.6.2 Le fasi del ciclo di Kolb

1. Stadio delle esperienze concrete: il focus è sul coinvolgimento diretto e personale. Il coinvolgimento della sfera emotiva e l’interpretazione dell’esperienza prevale su eventuali teorizzazioni di carattere generale, significative pertanto: attività di laboratorio, i lavori sul campo, gli esempi, le simulazioni, i giochi di ruolo, il “training on the job” e in generale tutte le attività che richiamano la concretezza e l’applicazione.
2. Durante la fase di osservazione riflessiva l’apprendimento si focalizza sulla comprensione dei significati attraverso l’ascolto, il confronto e l’osservazione imparziale. Assumono importanza la comprensione, la qualità dell’ analisi e la sua attendibilità. Nella formazione gli strumenti che meglio facilitano questa fase sono la lezione, le letture specialistiche, i riferimenti autorevoli, la discussione, i case history.
3. Nello stadio della concettualizzazione astratta l’apprendimento si focalizza sull’organizzazione logica dei contenuti e sulla possibilità di individuare regole e dinamiche di processo, applicabili in maniera generalizzata. Si elaborano teorie e dimostrazioni astratte attraverso analisi, individuazione dei concetti chiave, dei nessi di causa ed effetto. Gli strumenti per il training sono le lezioni, gli articoli, i modelli, la rappresentazione grafica e i diagrammi.
4. Nella sperimentazione attiva ci si focalizza sulla ricerca di opzioni per il cambiamento e l’evoluzione. L’azione e le possibili applicazioni sono dirette ad un obiettivo di funzionamento. Simulazioni, team working, laboratori, sono indicati per favorire questo stadio dell’apprendimento.

2.6.3 Gli stili di apprendimento

1. I Convergenti: sviluppano solitamente abilità nell’applicazione pratica delle idee. Sono orientati all’azione e propendono per la messa in pratica delle idee il più rapidamente possibile. Una discussione troppo lunga e con molte variabili rischia di renderli impazienti. Questo stile è stato definito “convergente” perché risponde al profilo di una persona che si trova a suo agio in quelle situazioni in cui si converge verso una singola opzione (o verso un numero limitato di opzioni). Si tratta di un profilo efficiente nell’operatività ma rigido che apprende per prove ed errori e predilige, di conseguenza, un ambiente che favorisce la sperimentazione e non penalizza gli sbagli.
2. I Divergenti: hanno delle strategie opposte a quelle che caratterizzano lo stile convergente. Preferiscono l’esperienza concreta e l’osservazione riflessiva, sono interessati alle persone e investono molto sul piano relazionale ed emotivo. Sono sempre alla ricerca di ulteriori approfondimenti e significati ed hanno solitamente interessi vari e interdisciplinari. Hanno maggiore facilità ad uscire dagli schemi e necessitano di dialogo e generazione di idee alternative.
3. Gli Assimilatori: sono abili nella sistematizzazione dei concetti e nell’elaborazione di modelli teorici costruiti attraverso ragionamenti induttivi. Assimilano le conoscenze raccogliendo dati e informazioni. Sono obiettivi, razionali e logici e manifestano un forte orientamento al compito e un basso orientamento alla relazione. Il loro eloquio è logico e razionale. Individuano l’esperto come figura di riferimento in ottica di apprendimento.
4. Gli Adattivi(o Accomodatori) hanno delle caratteristiche opposte agli “assimilatori”. Preferiscono l’esperienza concreta e sono in grado di adattamenti intuitivi alle situazioni. Mostrano difficoltà nel decodificare a posteriori i processi che loro stessi hanno attivato e prediligono ripetersi apportando nuove modifiche ai comportamenti. Sono fortemente orientati ai risultati e il loro focus è diretto alle conseguenze delle loro azioni. Solitamente propendono per l’assunzione di responsabilità e l’agire per obiettivi li stimola. Sono disposti a sacrificare l’efficienza di una soluzione per l’ottimizzazione del risultato.

2.6.4 Finalità del progetto svolto in classe attraverso l’apprendimento esperienziale suggerito da Kolb

Il progetto intende fornire le indicazioni base (tecniche) per approcciarsi alla composizione di testi narrativi, attraverso la stimolazione di emozioni personali e la sollecitazione delle potenzialità immaginative che tutti noi possediamo.

Attraverso l’altro, ciascuno è «obbligato» a metterci del proprio e pertanto «esperisce» quella parte di sé spesso inconsapevole, perché “impolverata” o “sedata”.

1. L’esperienza concreta:

I partecipanti simulano una scenetta: un qualche caso, incidente fortuito (un sasso che cade nel mare, un camion che si incidenta su di un palo, una lettera che  sbuca da sotto una porta…) innesca tutta una sequenza di avvenimenti che i partecipanti devono immaginare ed interpretare, calandosi nell’oggetto o nella persona coinvolta in questa onda d’urto.

1. Esempio per la fase 1

Un sasso viene gettato in uno stagno: questo genera una serie di onde che si propagano in superficie ed in profondità. Una barchetta di carta può oscillare come se si trovasse in un mare in tempesta con tutta la ciurma che si mette in stato di allerta, intanto da una ninfea poco distante  può schizzar fuori una fatina che inveisce furibonda per lo spavento, un pesciolino di passaggio può essere cullato lontano e trovarsi muso a muso con una bella pesciolina, un polpo può schizzar via tingendo il fondale del suo inchiostro nero, un granchio sul fondale divertito da tutta quella baraonda può suonare le sue chele a mo’ di maracas…All’improvviso qualcuno infila una lettera sotto lo stipite di una porta: Setter, il cane di casa che in quel momento passava di là incuriosito la fiuta, ciò attira l’attenzione di Milly, la gattina di casa e tra i due inizia uno zampettìo per appropriarsene, i due nel tafferuglio urtano colonna a cui è appesa  la gabbietta di Sammy il merlo indiano che cade in terra liberandolo…

2. Osservazione riflessiva:
   1. Cos’è accaduto? Si riflette su quanto la fantasia ed il processo di immaginazione non sia un processo così irto di difficoltà quanto piuttosto facile se non immediato e di quanto una storia possa nascere anche da un “accidente” (nel senso di qualcosa che è accaduto ma che poteva non accadere), o da qualcosa che sembrerebbe ininfluente e di come le cose si compongano «fenomenologicamente» ossia di come generino un percorso a catena coinvolgendo oggetti e persone
3. Concettualizzazione astratta:
   1. Si individuano le tecniche ed i metodi della narrazione, gli stili ed i generi del racconto, i personaggi e la loro caratterizzazione, il contesto, la descrizione del contesto e dei paesaggi, come si monta una trama dall’incipit al finale… i vari meccanismi che sottendono al “montaggio” di una storia insomma…
4. Sperimentazione attiva:
   1. I partecipanti, presa una parola a caso, devono trovare parole in assonanza per iniziale, per sillaba iniziale, per radice prefisso o suffisso. Di ciascuna di queste parole ciascuno deve dire dettagliatamente cosa gli evoca, come la visualizza, che sia una rappresentazione fantastica o che richiami un qualche vissuto personale.
   2. Fatto questo, procedono a montare con le parole individuate, Insieme, una storia.

1. Esempio per la fase 4

Il sasso cade nello stagno questo urta si mette in contatto con: Tutte le parole che iniziano per “s”: solstizio, solletico, scimitarra, sole…

Tutte le parole che iniziano per “sa”: salsa, sassofono, salita, salamandra…

Tutte le parole che rimano in “asso”: grasso, masso, salasso, satanasso…

Tutte le parole che rinviano al suo significato: pietra, scoglio, roccia, costa…

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