Marzo 27, 2016 In Neuroscienze, Psicologia Clinica By Igor Vitale

Psicologia dell’Intelligenza: Riassunto Completo

Intelligenza

Definizione

Lo studio dell’intelligenza è un argomento molto complesso, per la mole di ricerche e approcci teorici. Due sono i punti salienti del dibattito teorico attorno al concetto di intelligenza: il primo problema riguarda i contenuti dell’intelligenza, con studiosi che la considerano un fattore globale, un’unica capacità responsabile di tutti gli “atti intelligenti”, e ricercatori che suggeriscono la possibilità dell’esistenza di fattori specifici caratteristici di diverse abilità cognitive; il secondo punto si concentra sulla sua genesi e vede contrapporsi i sostenitori dell’influenza determinante dell’ambiente e i sostenitori dell’ereditarietà. Non c’è una definizione univoca poiché ognuna risente dell’orientamento che la formula.

In linea generale possiamo definire l’intelligenza come una “funzione mentale superiore”, che distingue la nettamente la specie umana, per livello e qualità, da ogni altra specie. È dunque quella capacità o disposizione ad utilizzare, in modo adeguato allo scopo, tutti gli elementi del pensiero necessari per riconoscere, impostare e risolvere nuovi problemi in situazioni in cui non entrano in gioco né l’istinto né l’abitudine.

Inoltre, è possibile distinguere due gruppi di definizioni di intelligenza:

Definizioni strutturali (teorie differenziali o psicometriche, che tendono a cogliere le capacità di base o fattori dell’intelligenza; si basano sullo studio delle differenze tra individui).
Definizioni funzionali (tendono a cogliere i processi elaborativi dell’intelligenza tra cui: capacità di adattamento a nuove esigenze degli schemi comportamentali acquisiti e processi di pensiero per la risoluzione dei problemi)

I primissimi studi

Concezione elementarista e associazionista: l’intelligenza è il prodotto della somma e composizione dei processi elementari di pensiero. Wundt: concepisce il processo intellettuale come una progressione di sensazioni e immagini che si associano, sommandosi. Queste due tesi influenzarono Pavlov (teoria dei riflessi condizionati), il comportamentismo.

Concezione della scuola di Würzburg: Otto Külpe evidenziò col metodo dell’Introspezione provocata (descrizione dei fenomeni che si producono nel soggetto durante l’assegnazione del compito e la risposta) la presenza di un’attività psichica non riconducibile alle sensazioni e inafferrabile, il cosiddetto “pensiero senza immagini”. I lavori di questa scuola influenzarono il pensiero di Binet che rapportò l’intelligenza al giudizio, all’attenzione, al ragionamento e all’astrazione.

Principali modelli teorici: teorie differenziali, teoria della Gestalt, teorie cognitive.

La misurazione dell’intelligenza

Le teorie differenziali, basate su una definizione strutturale dell’intelligenza, si pongono l’obiettivo di rilevare e spiegare le differenze individuali nelle prestazioni cognitive ottenute ai test. I primi studi psicometrici erano basati sull’analisi delle differenze individuali in abilità a volte poco rilevanti, o collegate più a comportamenti percettivi e motori che ai processi cognitivi superiori; ebbero però ben presto un forte sviluppo per le esigenze di selezione, orientamento e diagnosi proprie delle società industriali. Due linee principali negli studi fatti sull’intelligenza:

L’uso di Indici Globali legati agli Studi Psicometrici:

– differenziano diversi livelli di età (Binet,Simon, Terman, 1905) oppure diverse posizioni rispetto alla media di uno stesso gruppo di età (Wechsler, 1937)

– esprimono i risultati in Quoziente di Intelligenza (Q.I.) che dovrebbe rappresentare il livello generale di efficienza in prove di tipo verbale e di tipo pratico;

– possono essere ricondotti ai concetti di differenze individuali; ricerche longitudinali; caratteristiche quantitative; misure di attendibilità, potere discriminativo, validità; applicazioni pratiche (lavoro, scuola, clinica); valutazioni di efficienza e dei risultati

Le qualità sono rappresentate dalla praticità d’uso e dalla discreta precisione sulla riuscita a scuola e nel lavoro.

I limiti sono rappresentati dal fatto che:

– il QI presuppone un parallelismo fra maturazione cronologica ed intellettuale, non sempre regolare, e che smette dopo i 15-18 anni;

– si basa su prove diverse nelle varie età;

– pur essendo la scala di Wechsler più accurata statisticamente, il peso dei fattori culturali è diverso dalla scala verbale a quella di performance e i due indici colgono aspetti di esperienze e conoscenze più che di potenzialità intellettuali e di differenze fra intelligenze.

L’uso di Metodi Analitici legati agli Studi Sperimentali (Analisi Fattoriale ed, in parte, HIP):

– misurano diverse dimensioni non correlate tra loro (Thurstone);

– permettono di costruire profili attitudinali dell’individuo e di confrontarli;

– possono essere ricondotti ai concetti di “leggi generali”, sono ricerche con tempi limitati esplorano caratteristiche qualitative; costrutti teorici, ipotesi, verifica; ricerca di base; studio dei processi.
Le qualità consistono nel fatto che stimolano la ricerca, permettono di costruire dei profili attitudinali dell’individuo e di confrontarli con quelli tipici dei gruppi scolastici o professionali.

I limiti consistono nel fatto che sono meno predittivi dei test basati su indici globali.

Il Quoziente di Intelligenza (QI) e i test di misurazione. Reattivi mentali, test di livello.

I modelli di tipo psicometrico ebbero un forte sviluppo per le esigenze di selezione, orientamento e diagnosi proprie delle società industriali, si basano su una concezione dell’intelligenza come stabile ed ereditaria, trattano variabili definite sperimentalmente ma descritte con etichette dello sperimentatore e considerano ambiente e cultura come variabili da controllare e non come variabili fondamentali. Il primo impulso verso lo studio dei “test mentali” proviene da Sir Francis Galton;

Galton. (1884), Cugino di Darwin, convinto sostenitore delle ipotesi evoluzionistiche, fece una serie di studi sulle famiglie degli intellettuali dell’epoca arrivando alla conclusione che l’intelligenza è ereditaria. Misurò le differenze biologiche con test mentali quantitativi molto semplici eseguibili in laboratorio sulla velocità di risposta. Si proponeva di trovare un test in grado di differenziare i più intelligenti (con processi nervosi più rapidi), sui quali lo Stato avrebbe potuto investire. Non è mai stata dimostrata la correlazione fra tratti essenziali dell’intelligenza e tempi di reazione, in compenso inventò una procedura statistica che, rivisitata da Pearson, è ancora in uso (ro di Pearson, di correlazione).
Binet e Simon le autorità scolastiche parigine chiesero loro di trovare il modo di individuare gli studenti che, per trarre profitto dalla scuola, avrebbero avuto bisogno di frequentare classi speciali; nacque così una scala di intelligenza atta a predire le prestazioni scolastiche di un bambino. Secondo Binet, considerato l’autore dei primi test di rilevanza sociale, da cui derivano tutti gli altri, la componente fondamentale dell’intelligenza è il giudizio, ovvero la capacità di verificare l’intero processo di soluzione di un problema. Egli è in disaccordo con Galton relativamente all’esistenza di una acuità sensoriale ereditaria(Helen Keller, donna cieca e sorda dalla prima infanzia era considerata infatti molto intelligente) e riteneva che l’intelligenza fosse piuttosto da considerare come una collezione di varie abilità mentali d’ordine superiore e riteneva che essa veniva nutrita dall’interazione con l’ambiente, la scuola quindi doveva sviluppare l’intelligenza dei ragazzi. Binet ebbe l’idea di misurare l’intelligenza sulla scala del tempo, cioè prendendo come unità di misura l’età. Secondo l’ipotesi per cui l’intelligenza non rimane statica, quindi i bambini in una data età hanno in media capacità superiori rispetto a un bambino più piccolo e inferiori ad uno più grande. Prese in esame le abilità che riteneva fondamentali per la riuscita scolastica: comprensione del linguaggio, conoscenze aritmetiche, ragionamento, memoria, conoscenza pratica, giudizio; e mise a punto una serie di prove a difficoltà crescente che somministrò a un gran numero di bambini d’età compresa fra i 3 ed i 13 anni. La scala aveva il pregio di una facile somministrazione, di non usare metodologie di inclusione-esclusione da categorie diagnostiche, ma di valutare solo lo scostamento del soggetto dalla norma (il test era stato validato confrontando i risultati con i voti dati dagli insegnanti). Questo procedimento gli permise di elaborare (nel 1908) il concetto di livello, cioè di età mentale. Egli attribuiva ad ogni ragazzo un’età mentale, corrispondente a quella del gruppo di età il cui punteggio medio si avvicinava di più al punteggio ottenuto nel test dal ragazzo. L’età mentale fu definita quindi come livello di intelligenza raggiunto dai bambini normali a quella data età. Da questi studi di Binet venne costruita la Scala di Stanford Binet un test di intelligenza che ebbe diffusione nel Nord America, si trattava di una versione modificata del test di Binet e Simon messa a punto all’Università di Standford da Terman.
Terman (1912) infatti affinò il sitema di punteggio con l’aggiunta di un ulteriore parametro il QI – Quoziente di Intelligenza che si otteneva dividendo età mentale/età cronologica x 100 che consente di confrontare direttamente le prestazioni di soggetti diversi, indipendentemente dall’età cronologica. Contiene molti tipi di prove differenziate che forniscono un solo Q.I. globale, che riflette la posizione relativa di un individuo rispetto alle prestazione degli altri individui di pari età presenti nel campione di standardizzazione. Un QI di 100 indicava che il punteggio ottenuto dal soggetto rientrava nella media dei valori per la classe del ragazzo e tutti gli altri punteggi classificavano il soggetto al di sotto o superiore alla media della sua età. Come la scala Binet, questa scala è costituita da item distinti per ogni livello di età (6 item per ogni livello) mentale, dalle semplici manipolazioni di oggetti (coordinazione visuo-motoria) al ragionamento astratto alla memorizzazione di vari materiali (immagini, figure geometriche, numeri, frasi, brani). Viene individuata anzitutto l’età-base, cioè il livello di età in cui bambino risponde positivamente a tutti gli item, si continua poi la somministrazione fino al livello in corrispondenza del quale non viene superata alcuna prova. L’età mentale del bambino è data dall’età basale più una qualche quota per ogni item a cui è stata data risposta nelle scale superiori al livello di età basale. In generale lo Stanford-Binet manifesta una maggiore attendibilità in corrispondenza all’età cronologica più elevata e dei Q.I. più bassi. Questo probabilmente perché risente della plasticità dei fattori cognitivi infantili e della vulnerabilità dell’attenzione dei soggetti più piccoli. È comunque nel complesso notevolmente attendibile, la validità di contenuto sembra assicurata in rapporto ai compiti da affrontare nella situazione scolare. La validità di previsione è elevata anche a lunga scadenza. La validità di costrutto invece è stata messa in discussione per via del maggior rilievo dato ai fattori verbali. La scala, concepita inizialmente per i bambini, assegna a tutti gli adulti un’età cronologica di 16 anni. Si tratta di un test individuale che, sebbene contenga scale per adulti, è ampiamente usato per bambini (2 – 14 anni). QI di deviazione Un importante innovazione introdotta già nella revisione della Stanford-Binet del 1960 è rappresentato dalla sostituzione del Q.I. – rapporto con un Q.I. in deviazioni standard: punteggi standard con media 100 e ds15. Nel manuale sono riportate apposite tabelle per facilitare la conversione dell’età mentale in Q.I. in rapporto all’età cronologica. La variazione introdotta è dovuta ad esigenze di raffrontabilità dei punteggi per tutti i livelli di età. Circa il 70% della popolazione (Adulti e bambini) ha un QI tra 80 e 115. Stabilita la media, i livelli estremi di intelligenza sono il subnormale da una parte e il superdotato dall’altra (curva di Gauss). Attualmente il QI viene calcolato confrontando le prestazioni di un certo individuo con la media delle prestazioni ottenute da un gruppo campione. La necessità di creare una scala appositamente per adulti porta alla WAIS (1955).
Scale Wechsler – Wais, WISC-R; WIPPSI, (1939) sulla base della riconosciuta esigenza di procedere ad un analisi differenziata dei diversi processi coinvolti nel processo intellettivo generale, sono stati predisposti reattivi di intelligenza generale articolati in sub-test costituiti da stimoli relativamente omogenei, attivanti ciascuno una diversa funzione cognitiva. Per Weschler, “l’intelligenza è sfaccettata e multideterminata. Quello che si richiede non è una particolare abilità, ma una competenza generale, globale che metta un individuo in grado di comprendere il mondo, è una funzione dell’intera personalità e dipende da altri fattori non cognitivi (1981)”. L’intelligenza la capacità globale dell’individuo di agire con uno scopo, pensare ragionevolmente e gestire effettivamente il proprio ambiente. WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale): nasce nel 1955 (ultima ristandardizzazione: 1981) da una revisione della W.B.I.S. (Wechsler Bellevue Intellicence Scale) (1939) per adulti dai 15 -16 anni in su suddivisa in 11 subtest, 6 per il QI Verbale, 5 per il QI di Esecuzione (Performance). Il QI tot. è la media di questi due QI. Rapaport ha indicato le funzioni psicologiche implicate nei singoli subtest e il loro significato diagnostico calcolato in base alla dispersione, ed ha proposto di dividere gli 11 subreattivi in quattro categorie principali: verbali (Definizione di vocaboli Cultura generale Comprensione Analogie), di attenzione (Memorie di cifre Ragionamento aritmetico Riordinamento di figure Completamento di figure), di coordinazione visuomotoria (Disegni con cubi Ricostruzione di figura Associazione di simboli o numeri). Correla con la Stanford-Binet. Il risultato dell’intero test fornisce un’informazione sul livello intellettivo generale mentre quello ai singoli sub-test permette comparazioni interne tra distinte attività mentali e caratteristiche dell’organizzazione di personalità. Discrepanze molto grosse tra il QI verbale e di esecuzione possono segnalare problemi particolari. Scala WPPS, adatta ai bambini dai 4 ai 6 anni; scala WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) per bambini e ragazzi dai 5 ai 15 anni. Tutti i QI vengono calcolati in base all’età.

Altri test: Test di profitto: misurano quanto appreso p.e. a scuola. Test attitudinali: misurano quali sono le potenzialità e le predisposizioni individuali al fine di predire le prestazioni future.

Nel 1923, E. G. Boring scriveva: “L’Intelligenza deve essere definita come la capacità di riuscire bene ad un test di intelligenza”. Affermazione paradossale che dimentica che essi sono stati considerati per anni i principali responsabili di classificazioni stigmatizzanti per le minoranze.

Critiche: La normalità non può essere definita dai test di intelligenza perché i gruppi di minoranze possono apparire subnormali, il QI non è una misura assoluta poiché la posizione di un individuo dipende dal confronto con il resto della popolazione in un dato momento storico. Emerge la necessità di elaborare test rispettosi delle differenze culturali, quali poi saranno il test culture free di Cattell e le Matrici Progressive di Raven. L’idea di fondo è ricorrere a materiale ugualmente familiare a tutti o a nessuno e di privilegiare test di esecuzione che risentono meno degli apprendimenti culturali. Il QI non può valutare talenti e conoscenze specifiche, dovuti alla combinazione di più geni, inoltre non rispecchia il pensiero divergente. Ci si può domandare se questi test misurino effettivamente le capacità intellettive dei soggetti e non piuttosto le loro conoscenze (problema di validità di contenuto). Per accrescere il valore diagnostico dei test: suddividere gli item in più di una scala, distribuendo i subtest secondo i dati dell’analisi fattoriale, dove la singola prova non esprime un risultato, ma un fattore da correlare ad altri fattori; distinguere il concetto di intelligenza in pensiero divergente o creativo, e convergente o logico.

Concezione dell’analisi fattoriale

L’analisi fattoriale è un metodo statistico che si basa sull’analisi delle correlazioni tra vari test mentali e prove, per l’individuazione delle dimensioni più semplici e unitarie in cui è possibile scomporre una variabile complessa e, nello stesso tempo, cui è possibile ricondurre una pluralità di manifestazioni comportamentali apparentemente diverse, ad es. le unità funzionali di tipo cognitivo (abilità), o le unità di comportamento (tratti), o i fattori che stanno alla base di fenomeni associati tra loro. Le concezioni dell’analisi fattoriale sono basate su una definizione strutturale di intelligenza (tendono a rilevare e spiegare le differenze individuali nelle prestazioni cognitive ottenute ai test facendo riferimento ad un numero più o meno ampio di fattori, cioè abilità costitutive dell’intelligenza). Le teorie fattoriali dell’intelligenza non partono da una definizione a priori della stessa (come Binet e Wechsler), ma vi arrivano a partire da un vasto numero di misurazioni ed osservazioni empiriche effettuate su ampi campioni di soggetti su cui calcolano le correlazioni. Solo dopo aver delineato la struttura fattoriale del test, cercano di attribuire un significato ai fattori così evidenziati. L’intelligenza va valutata, tramite la massima variabilità in una batteria di test, nei termini di un numero limitato di fattori primari, presenti in una certa misura in ogni reattivo. Le tecniche di analisi fattoriale sono state introdotte da Spearman (1904-1927) e poi sviluppate da Kelley e da Thurstone (1935), diventando col tempo estremamente numerose e diversificate. Esse permettono di isolare le dimensioni psicologiche elementari alle quali si possono ricondurre i vari comportamenti osservati e di esprimere in appositi indici con quale intensità ciascun reattivo misura queste capacità basilari. Per quanto riguarda l’analisi dei processi intellettivi, inizialmente ci si è orientati a scomporre l’intelligenza in una pluralità di elementi interpretandoli come reciprocamente indipendenti (Thurstone, 1938); successivamente si è recuperata l’immagine di una sua unità che si esprime in capacità o attitudini più generali, definite fattorialmente (chiamate di secondo ordine o di terzo ordine perché ottenute elaborando i dati delle analisi precedenti).

Spearman (1927): teoria del minimo dei fattori. Influenzato da Galton (che cercava correlazioni tra i risultati a tutti i suoi test) ipotizza l’esistenza di un fattore di intelligenza generale (fattore G), responsabile del livello intellettivo di un soggetto, innato e non modificabile dalla scolarizzazione, accanto al quale vengono identificati alcune abilità specifiche“s” o fattori di gruppo dei particolari domini di conoscenza (verbale, quantitativo, spaziale ecc.), incrementabili con mezzi educativi. Le basi delle sue scoperte sono sperimentali (sottopone un campione di soggetti a 6 differenti test d’intelligenza e trova che tutti i test forniscono una identica classifica degli stessi soggetti), tuttavia egli si sofferma ad un livello puramente descrittivo. Tutti i test che egli somministrava erano influenzati da un fattore/abilità specifica oltre che dal fattore “g”. Egli allora postulò che la migliore stima di “g” consisteva nella media dei punteggi ottenuti in una vasta gamma di test. Nessun test riesce a rilevare “g” in maniera perfetta e completa, ma ciascun test indaga “s” diverse. Perciò sebbene non concordasse con l’ipotesi iniziale di Binet secondo cui l’intelligenza è un complesso di abilità distinte, disse che il test di Binet, forniva una valutazione accurata qualora i punteggi ottenuti ai veri sub test venivano combinati in un unico QI, il calcolo del QI, era quindi si può dire idoneo a misurare “g”.
Thurstone (1930), teoria delle capacità mentali primarie o fattori primari. Colpito dai bassi livelli di correlazione tra alcuni fattori misurati da Spearman, Thurstone sviluppò una nuova versione dell’analisi fattoriale e un nuovo modello strutturale dell’intelligenza. Si servì dell’analisi fattoriale per individuare, in base al criterio dell’intercorrelazione, raggruppamenti di test tali per cui i test entro ciascun gruppo erano altamente correlati fra loro, ma scarsamente correlati con i test al di fuori di quel raggruppamento. Thurston assunse che le abilità mentali individuate da raggruppamenti diversi fossero fra loro indipendenti e le definì abilità mentali primarie. Al vertice di questo modello non c’è più un’intelligenza generale ma piuttosto un insieme di abilità primarie ognuna delle quali influisce diversamente sul punteggio che il soggetto ottiene nei diversi test, dal momento che su alcuni ha un intelligenza maggiore che su altri. Thurstone giunse a identificare 7 abilità fondamentali primarie (con correlazione interna forte e bassissima con le altre): comprensione verbale, fluidità verbale, capacità numerica, visualizzazione spaziale, memoria, ragionamento, velocità percettiva. Dopo Thurstone, autori, hanno cercato di combinare le due teorie (Spearman e Thurstone) attraverso teorie gerarchiche che vedono “g” al vertice, e sotto si trovano le varie abilità mentali primarie tutte influenzate da “g” ma allo stesso tempo tutte indipendenti l’una dall’altra(ad esempio verbale e pratica) e dalle altre sotto-componenti. Tra questi autori Varnon identifica due abilità fondamentali l’intelligenza pratico meccanica che interviene nella risoluzione dei problemi della vita quotidiana e l’intelligenza culturale-verbale, che comprende l’abilità verbale e il pensiero astratto ed è importante nel lavoro di ricerca. Modello simile a questo di Varnon è il sistema di punteggio delle scale Wechsler dove i diversi sub test creano un punteggio QIV e un punteggio QIP che sommati danno il QI totale.
Guilford (1950). Nega l’esistenza di un fattore generale dell’intelligenza ed il suo modello, che nasce dall’analisi fattoriale di una grandissima quantità di item tratti da test d’intelligenza, dà luogo all’individuazione di 120 dimensioni sottostanti., completamente indipendenti tra loro. Descrive una struttura dell’intelligenza in base alla combinazione di tre dimensioni che determinano anche la posizione di ogni fattore: le operazioni (comprensione, memoria, pensiero divergente, convergente e valutazione), il prodotto (modi in cui si presenta l’informazione) e il contenuto (figurativo, simbolico, verbale e comportamentale). Parla anche di intelligenza divergente, criticando i test che valorizzano risposte predeterminate e che premiano un’intelligenza convergente e potenzialmente conformistica. Un problema infatti può essere risolto e affrontato in maniera diversa, cambiandone completamente la struttura, divergendo dai confini precisi e delimitati che circoscrivono una difficoltà. La capacità di produrre idee, per via associativa, fantastica o metaforica, in forme originali ed innovative nei confronti di un certo stimolo è in relazione diretta con questa generale capacità creativa, come prerequisito o come costituente cognitivo essenziale. Nel corso della ricerca questa interpretazione ha raggiunto una sua evidenza sperimentale. Su base fattoriale i processi divergenti si presentano distinti da quelli convergenti sebbene si manifesti un grado considerevole di correlazione positiva, elevata soprattutto per i soggetti che presentano bassi punteggi Q.I (dotati anche di modesta capacità creativa); tra i soggetti con alti Q.I. si registra una certa variabilità nelle capacità di pensiero divergente (non tutti presentano quella ricchezza e varietà del flusso ideativo che permette di introdurre l’innovazione). Come prodotto indiretto della ricerca effettuata in questo settore sono stati standardizzati dei reattivi per la misura della capacità di produzione di idee di “pensiero divergente” (test di creatività).
Cattell (anni ’50 e ’60), intelligenza fluida e cristallizzata. Riprende il modello fattoriale tenendo conto delle ricerche sui fattori culturali e sull’importanza delle condizioni educative. Distingue l’intelligenza potenziale (derivata dalle caratteristiche genetiche) dalla sua realizzazione ottenuta attraverso l’interazione con l’ambiente. Propone il modello dell’intelligenza fluida e cristallizzata per spiegare non solo le differenze interindividuali, ma anche il diverso declino delle funzioni intellettuali nella vecchiaia, infatti, i test che misurano l’intelligenza fluida, basandosi su capacità percettive, di apprendimento, di ragionamento analogico, danno risultati migliori nei più giovani, i test che misurano abilità basate sulle conoscenze (Intelligenza cristallizzata) restano stabili nella vecchiaia e in certi casi danno risultati migliori. La prima, in gran parte ereditaria, dovrebbe rappresentare le abilità di ragionamento di base, la seconda dovrebbe essere costituita da aspetti più proporzionalmente legati alla cultura. Questa distinzione delle capacità mentali permette di tener conto, anche nella pratica, della variabilità dovuta all’eredità o all’ambiente ed è quindi molto utile quando si deve far previsioni sulle possibilità di un soggetto, od un gruppo svantaggiato di migliorare i suoi risultati con un istruzione o un addestramento adeguato.

Guilford e Cattell fornirono un contributo interessante nella polemica negli Stati Uniti a proposito dell’uso dei test nella selezione scolastica e lavorativa dei neri e degli immigrati, mostrando come larga parte della pretesa inferiorità razziale sia dovuta all’istruzione. L’interesse per gli aspetti qualitativi delle differenze individuali (pensiero creativo e persone plusdotate) nasce sia all’interno della scuola piagetiana (interesse per i diversi stili di soluzione dei problemi) che all’interno della scuola cognitivista dello Human Information Processing (Sternberg).

La posizione attuale: gli psicologi tendono a concordare con Thurstone, (l’intelligenza consiste in un piccolo gruppo di capacità differenti). A partire dagli anni ’30 sono stati introdotti all’uso gruppi di strumenti per misurare differenziate capacità di base che indicate dall’analisi fattoriale come rilevanti, emergenti con una certa costanza analizzando gli stessi dati con tecniche diverse e dotate di maggior validità rispetto a criteri indipendenti. I raggruppamenti di questi strumenti sono generalmente indicati come batterie attitudinali multiple (numerosi e distinti test che attivano processi mentali o attitudini cognitive parzialmente diverse).

I limiti intrinseci alla descrizione fattoriale delle capacità, la limitata comprensione dei processi cognitivi sottostanti, portano successivamente a un nuovo orientamento alla ricerca, per individuare possibili relazioni tra psicometria e psicologia cognitiva.

Integrazione fra indirizzo psicometrico e ricerche sperimentali cognitive

L’utilizzo sempre più diffuso dell’analisi fattoriale ha fortemente influenzato il contesto della misurazione psicologica sia sul piano teorico che su quello pratico. L’analisi fattoriale, ad esempio, applicata alle scale W. individua un fattore generale e accanto ad esso i fattori di comprensione verbale, di organizzazione percettiva e di memoria (ragionamento aritmetico e memoria di cifre),le correlazioni tra i diversi subtest confermano che tutti misurano una stessa capacità, ma che è improprio parlare della distinzione capacità verbale/di performance. I grandi progressi della ricerca sperimentale in campi come la percezione, l’attenzione, l’integrazione senso-motoria, la memoria, il linguaggio, la soluzione dei problemi, hanno più o meno direttamente influenzato la costruzione dei test di intelligenza e determinato nuovi indirizzi psicometrici. L’interesse per le relazioni tra abilità cognitive di base e misura dell’intelligenza è dovuta a: numerose ricerche sul ritardo mentale; ricerche sull’influenza delle diverse culture sulle prestazioni ai test di intelligenza; sperimentazione sulle strategie individuali di soluzione dei problemi; studi sulle componenti dei vari compiti.

Dal comportamentismo all’HIP

Concezione del comportamentismo

Accanto all’indirizzo psicometrico nel periodo 1920-1950 si era affermato anche quello sperimentale, che, criticando l’introspezionismo della scuola di Würzburg, adottava il metodo dello studio obiettivo del comportamento. Il behaviorismo ha cercato di porre su basi scientifiche lo studio del comportamento intelligente, con l’attenzione ai processi di apprendimento, alle associazioni S-R, al ruolo dei rinforzi (posit. e neg.), alla generalizzazzazione. Watson: lo schema stimolo-risposta va bene anche per l’atto mentale, un comportamento identico agli altri, solo implicito. Il pensiero sarebbe una risposta priva di parole, gesti o movimenti a uno stimolo. Skinner: una strategia molto elementare del problema che si attua quando il soggetto ha difficoltà a comprendere lo spazio del problema, o non ha elementi validi per decidere, è quella di procedere per tentativi ed errori. La strategia che viene premiata con la soluzione del problema viene memorizzata meglio e, in seguito, sarà riprodotta per prima. Meccanismo questo che è alla base di un particolare tipo di apprendimento elementare che privilegia e stabilizza le operazioni che ricevono una conferma o rinforzo (condizionamento operante). Critica: non spiega la differenza qualitativa dell’attività mentale, se applicato a condotte complesse, mostra i suoi limiti. Neo-comportamentisti: Hull, teoria degli atti con valore di stimolo che possono attivare risposte generalizzate o concetti; Tolman, correlò la differenza qualitativa col ruolo svolto dalle aspettative. Nasce in questo clima un lavoro innovativo (Bruner, Goodnow e Austin, 1956) che mette l’accento sulle strategie e sulle decisioni del soggetto, operazioni mentali, non riconducibili all’esperienza passata.

Concezione cognitivista

A partire dagli anni ’60, con la diffusione del cognitivismo (Neisser), lo studio dell’intelligenza (concepita come un insieme di strategie e di procedure per risolvere problemi, per compiere decisioni, per effettuare analisi dell’informazione) non è più limitato all’osservazione empirica del comportamento, ma si focalizza sulle inferenze legate ai processi mentali che accadono all’interno della “scatola nera” comportamentista. L’interesse si sposta dalle strutture generali dell’intelligenza alle sue componenti nei diversi compiti, minuziosamente analizzate e differenziate: si cerca di definire e studiare le strategie finalizzate all’azione, monitorate dai processi di controllo e di pianificazione. I metodi più utilizzati sono l’analisi dei tempi di reazione ed il confronto con indici neurofisiologici, in questo periodo si pongono le basi all’approccio interdisciplinare che considera i dati delle neuroscienze, della psicologia cognitiva e dell’informatica come complementari nell’ambito dell’HIP. L’affermarsi dell’approccio ecologico, nel cognitivismo, infine, metterà in evidenza i limiti dell’analogia mente-computer, evidenziando l’interferenza dei fattori dinamici (motivazione, struttura di personalità) dei processi cognitivi.

A partine dagli anni ’70 sono state condotte alcune interessanti ricerche sui processi cognitivi che hanno evidenziato due aspetti del problem solving: non è un insieme di processi specifici di alcuni compiti cognitivi, bensì una dimensione generale dell’attività cognitiva che interessa lo svolgimento di tutte le attività finalizzate al raggiungimento di un obiettivo (es. produzione di un testo scritto), attraverso l’applicazione di determinate strategie risolutive. Un secondo aspetto messo in evidenza dalla ricerca sui processi cognitivi riguarda il ruolo che hanno nella soluzione dei problemi le conoscenze pregresse dell’individuo. Questa tematica rimanda alla tradizionale distinzione tra pensiero riproduttivo, attivo durante la risoluzione di problemi di cui il soggetto già conosce la strategia risolutiva corretta, e il pensiero produttivo, attivo durante la soluzione di un problema nuovo di cui non si conosce la strategia risolutiva.

1. Killonen per sviluppare una batteria di test comprensiva della più ampia gamma di abilità prende, come punto di partenza, un modello basato sulle ricerche più recenti di psicologia cognitiva; ipotizza che l’intelligenza sia un processo di elaborazione dell’informazione che si basa su quattro componenti: la capacità della memoria di lavoro, la velocità di esecuzione dei vari sistemi di elaborazione (motoria, percettiva, cognitiva), l’ampiezza delle conoscenze dichiarative e procedurali. L’autore ha sviluppato la CAM: Cognitive Abilities Measurement del 1994: una batteria di test in cui vi sono una serie di test paralleli ma diversi per il contenuto (verbale, quantitativo, spaziale) che misurano i principali 4 processi individuali. Spiega il 40-50% della varianza individuale in una gran varietà di compiti di apprendimento, di MLT e di ragionamento.
Gardner (1983,1985): teoria delle intelligenze multiple si parla di intelligenza al plurale (intelligenze multiple). Come Thurstone evidenzia 7 tipi di intelligenza, variabili in modo indipendente l’una dall’altra, c’è una differenza qualitativa delle intelligenze, la cui inclinazione (musicale, linguistica, corporea, spaziale, logico-matematica, personale e interpersonale) è inversamente proporzionale alla flessibilità (versatilità per qualsiasi attitudine), però non si giunge alla perfezione dell’intelligenza inclinata. Decisiva non è tanto la misurazione quantitativa dell’intelligenza, ma l’individuazione della sua inclinazione. Intelligenza personale: si basa sulla valorizzazione del sé tramite forme espressive come la poesia o la letteratura. Intelligenza interpersonale: capacità di comunicazione e relazione (quella che si conosce come intelligenza sociale). Ogni persona è una configurazione unica che risulta da una particolare combinazione tra abilità innate ed ambiente favorevole. I risultati eccezionali in campo intellettivo si ottengono quando il potenziale innato viene plasmato da pratiche educative e da una cultura che si accordano con le preferenze individuali.
Sternberg (1985), Modello Triarchico o Tripolare: recupera molte prove derivate dalla tradizione psicometrica ma ne attua una scomposizione accurata in termini operativi. Propone un modello cognitivo dell’intelligenza che include le variabili di motivazione e di personalità, pur partendo da un’analisi quasi meccanicistica dei componenti dell’elaborazione dell’informazione, riconosce l’importanza degli aspetti personali individuali (stili cognitivi) e del contesto (che li influenza). Infatti l’intelligenza non è solo adattamento all’ambiente ma anche selezione e modellamento attivo dell’ambiente, è “autogoverno della mente”, abilità di regolare e coordinare i suoi processi (componenti) d’ordine inferiore, in modo da aumentare la probabilità di risolvere i problemi. Attribuisce questa modalità di regolazione ad uno speciale complesso di processi mentali che chiama meta componenti (il prefisso “meta” sta per al di là di); le meta componenti trascendono le altre componenti. Le meta componenti definiscono la natura del problema da risolvere, decidono se vale o meno la pena di trovare una soluzione, selezionando le componenti inferiori necessarie per trovarla, controllando l’ordine in cui tali componenti vengono attivate, seguono passo passo i progressi verso la soluzione e decidono quando il problema si può considerare risolto. Stenberg distinse le componenti di ordine inferiore in due gruppi: le componenti di acquisizione delle conoscenze coinvolte nei processi dell’apprendimento, e le componenti di rendimento che agiscono direttamente sulle informazioni quando la mente è impegnata a risolvere un problema o a scegliere una strategia per l’azione comportamentale. Per dimostrare sperimentalmente la validità del suo modello, utilizza prove della tradizione psicometrica (compiti di ragionamento) e piagetiana (conservazione e classificazione) per studiare come vengono risolti, in ottica cognitivista, compiti che richedono un ragionamento logico, nei quali intervengono componenti di rendimento specifiche a seconda del problema. Egli considera l’ambiente come una variabile controllabile, dà la possibilità di simulare i processi cognitivi con il computer e per mezzo di diagrammi di flusso molto precisi e riproducibili. Ad es .per risolvere un problema analogico fra le componenti di un diagramma di flusso si trova la codificazione (rappresentazione mentale delle parole con cui è codificato il problema, solitamente nei soggetti con prestazioni migliori le metacomponenti decidono di dedicare più tempo a questa prima fase), inferenza (della regola generale che fornisce la chiave per risolvere il problema), applicazione (della regola) confronto (di due possibili soluzioni). Studiando anche i tempi delle diverse fasi di questa sequenza ha trovato che i soggetti dalle prestazioni migliori erano quelli che dedicavano ai passaggi di codificazione più tempo. Nella teoria dell’intelligenza di Sternberg è compito delle meta componenti decidere quanto tempo dedicare a ciascuna fase per giungere alla soluzione. Sternberg è convinto che un abilità intellettiva generale “g” stia alla base delle correlazioni fra i punteggi in test differenti e ipotizza che “g” consista nelle meta componenti. La propria abilità intellettiva può essere migliorata sviluppando la funzionalità delle meta componenti, egli ha anche ideato una serie di esercizi a questo scopo.

La teoria tripolare dell’intelligenza umana spiega l’intelligenza secondo tre subteorie:

Contestuale (capacità di adattarsi al proprio ambiente, o anche in relazione all’ambiente test)
Componenziale (in relazione all’ambiente interno che si divide a sua volta in 3)
Esperienziale o Empirica (capacità di fare fronte a nuovi compiti e di automatizzare i comportamenti, che si applica sia all’ambiente esterno che a quello interno)

Gli atti intelligenti consistono in tre processi:

Metacomponenti (processi esecutivi, strategici, pianificano e controllano l’elaborazione dell’informazione)
Componenti di performance (eseguono le strategie pianificate, recuperano le informazioni necessarie ad un compito)
Componenti di conoscenza (regolano l’acquisizione di conoscenze, l’apprendimento).

Sternberg, quindi, vede l’intelligenza contemporaneamente in relazione all’ambiente esterno e interno: aspetti personali (stili cognitivi) che giocano negli aspetti interni dei processi intelligenti e contesto, che gioca nella relazione dell’individuo col mondo esterno. Le differenze individuali sono spiegabili non in termini di varianza della prestazione, ma in termini di stili cognitivi, stili di pensiero, che non sono abilità, ma modi di usare una o più abilità. Due persone con lo stesso, o quasi, livello di abilità possono avere stili diversi di reagire di fronte ai compiti, per cui vengono giudicati in modo diverso dai loro insegnanti, che a loro volta prediligono un certo modo di affrontare i problemi. Sternberg ha dunque avuto il grande merito di aver riportato la psicologia dell’intelligenza verso la psicologia della personalità.

Concezione della teoria dell’elaborazione dell’informazione (HIP).

Un approccio diverso, che inizia negli anni ’20 e si sviluppa nella metà del secolo, vede l’utilizzo della condizione sperimentale e lo sviluppo di modelli connessionistici. Legati a questo tipo di approccio sono la tradizione comportamentista, con i suoi studi sperimentali sull’apprendimento, il nome di Chomsky e la sua grammatica generativa, e la psicologia cognitivista con i modelli computazionali della mente e l’elaborazione di informazioni. Tra i contributi del cognitivismo è necessario evidenziare il nome di Sternberg ed il suo modello triarchico dell’intelligenza, il metodo genetico di Piaget, i post e i neo piagetiani, e nomi come Jensen, Scarr e Weinberg legati al dibattito ereditarietà-ambiente nonché la psicologia culturale.

L’Intelligenza è vista come processo di elaborazione dell’informazione, la relazione diventa S-O-R, l’organismo non è un canale inerte, ma un fattore che interviene attivamente nel processo di comunicazione. Le caratteristiche dell’organismo modificano gli stimoli, e le risposte modificano le proprietà del canale, per cui l’intelligenza è un complesso interattivo in cui la variazione di una parte ha effetto su tutto il sistema. Gagné: si occupa di problem solving Descrive le varie fasi: 1. Presentazione della situazione stimolo che predispone schemi di comportamento

Selezione e categorizzazione delle informazioni ricevute
Individuazione della strategia più o meno prudente a seconda delle caratteristiche del soggetto
Processo di decisione in presenza di due o più tipi di azione, che danno una soluzione appropriata
Verifica della soluzione a partire dalle conseguenze derivate dalla soluzione adottata

I modelli costruiti seguendo l’approccio dell’Human Information Processing privilegiano i processi messi in atto più che i contenuti. La maggior parte di questi modelli prende in considerazione componenti di tipo strutturale (immagazzinamento della traccia, memoria a breve termine, memoria a lungo termine, memoria sensoriale) e di tipo funzionale (trasformazioni) per descrivere il modo in cui l’informazione viene recepita, immagazzinata, richiamata vale a dire i processi che intercorrono tra stimolo e risposta. Ogni modello è costituto da un sistema architettonico o “hardware”, composto da strutture fisse e da un sistema esecutivo, costituito da informazioni fluide, in ingresso. Il sistema principale (hardware) è costituito da tre componenti: capacità (quantità d’informazioni che può essere immagazzinata), durata (resistenza del sistema, quantità di tempo necessario perché le informazioni vengano perdute) ed efficienza (velocità di elaborazione dell’informazione). Il sistema esecutivo è costituito da conoscenze di base (informazioni immagazzinate), schemi (nell’accezione piagetiana, cioè strutture di riferimento per le informazioni in ingresso), processi di controllo (regole e strategie da utilizzare per mettere a fuoco e risolvere un compito) e metacognizioni (possibilità di controllare le strategie messe in atto e la loro efficacia). L’obiettivo dell’HIP è la comprensione di operazioni, processi mentali, trasformazioni e manipolazioni delle informazioni oltre all’individuazione dei processi di controllo e delle metacognizioni essenziali per formulare nuove soluzioni.

Concezione della Psicologia della Forma (Gestalt). L’Intelligenza (come la percezione) è una totalità autorganizzantesi. Distinguono il pensiero riproduttivo (riproduzione di schemi e strategie acquisite in passato) dal pensiero produttivo, creativo (capace di creare nuove soluzioni attraverso una ristrutturazione cognitiva resa possibile dall’insight). Qualunque sia, infatti, la definizione di intelligenza che noi possiamo scegliere, è chiaro che questa funzione mentale implica un uso produttivo del pensiero. Il comportamento intelligente inteso come invenzione di una nuova strategia si oppone alla tendenza innata del pensiero ad affrontare i problemi nuovi, utilizzando in modo privilegiato e meccanico gli schemi di soluzione che si sono dimostrati efficaci nel passato (è dimostrato che l’avere nel patrimonio cognitivo un ragionamento rivelato efficace in passato rende molto più difficoltoso scoprirne uno diverso). La Teoria della Gestalt, partendo da una visione della mente come totalità organizzata ovvero come struttura, ha permesso di sviluppare ricerche sul ragionamento e sui processi di soluzione dei problemi. L’insight è la percezione immediata di quelle implicazioni significative rispetto alla risoluzione del problema, consente di anticipare la soluzione, completando le informazioni mancanti o scoprendo rapporti essenziali, così come evidenziato dagli esperimenti di Khöler. Gli studi di Dunker sulla fissità funzionale hanno permesso di comprendere gli ostacoli che si oppongono alla ristrutturazione del campo cognitivo, dovuta principalmente all’incapacità del soggetto di rendersi conto che uno o più elementi della situazione stessa possono avere relazioni diverse da quelle che lui è abituato a considerare come usuali. Anche il set mentale rappresenta un fenomeno di irrigidimento cognitivo indotto dall’esperienza: tendenza a riproporre strategie risolutive rivelatesi efficaci in situazioni passate. Koffka: scopre il principio della pregnanza (tendenza a chiudere una figura aperta), l’intelligenza è la tendenza a chiudere un problema (fattore cognitivo e percettivo). Wertheimer: l’intelligenza coglie il problema come un insieme i cui dati sono legati tra loro da particolari relazioni, tra cui la più importante è quella tra la struttura data e la soluzione richiesta che elimina tutte le relazioni non essenziali. Quindi l’intelligenza è la capacità di eliminare le relazioni non essenziali e di concentrarsi sulla relazione tra la struttura data e la soluzione richiesta. Critiche: i sostenitori della teoria dell’insight, dimenticano che essa è preceduta da un lungo periodo di incubazione e ricerca orientata verso scopi, e che gli scopi più alti richiedono una rete organizzativa di conoscenze, strategie per risolvere nuovi problemi, la capacità di utilizzare le risorse ambientali e anche le persone che collaborano al compito, in sostanza si verifica una combinazione fortunata delle qualità individuali con un ambiente affettivo e culturale favorevole.

Concezione psicoanalitica. L’intelligenza è una prerogativa del sistema conscio e quindi aderente al principio di realtà. Freud: l’intelligenza è un’elaborazione secondaria di quanto si esprime a livello di processo primario. Hartmann: contrario a Freud. L’intelligenza è una funzione organizzatrice che può servire alle più alte funzioni di sintesi e differenziazione dell’Io. Comunque trae origine da una dimensione profonda con cui resta costantemente connessa (inibizione).

Modello epigenetico – Piaget, postpiagetiani (Europa), neopiagetiani (USA)

Il cognitivismo prende le mosse da Piaget, discontandosi dall’approccio psicometrico, i test d’intelligenza devono prestare attenzione al tipo di risposta fornita ai vari item, in quanto non solo le risposte corrette ma anche quelle errate sono significative ai fini della comprensione dei processi interni del soggetto. La teoria costruttivista di Piaget (anni ’50-’60) e della sua scuola ha dato una grande spinta propulsiva allo studio dell’intelligenza. Per Piaget l’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento biologico, egli ritiene che dall’animale all’uomo, ci siano delle funzioni del pensiero costanti che chiama invarianti funzionali che rientrano nelle funzioni biologiche più generali: organizzazione e adattamento. Secondo Piaget lo sviluppo mentale avviene grazie al principio che caratterizza l’evoluzione biologica di tutti gli organismi viventi, secondo il quale le strutture interne all’organismo si modificano continuamente per assolvere a bisogni nuovi.

Tali modificazioni sono il risultato dell’interazione continua tra due processi che presiedono agli scambi tra il soggetto e l’ambiente: l’assimilazione e l’accomodamento.

L’assimilazione si verifica ogni volta che il soggetto incorpora nelle proprie strutture un elemento esterno.

L’accomodamento, invece, consiste nella modificazione delle strutture in funzione della realtà assimilata: qui le strutture si adeguano alla novità.

Queste funzioni complementari guidano gli scambi tra l’organismo e l’ambiente e ne determinano l’adattamento.

Piaget ritiene che l’adattamento sia un invariante funzionale ovvero una modalità di funzionamento generale che governa tutte le azioni della persona dai primi scambi con l’ambiente fino alle costruzione di strutture sempre più complesse.

Nello spiegare lo sviluppo intellettuale Piaget introduce il concetto di stadio poiché lo sviluppo intellettuale non è solo un processo continuo, ma anche un fenomeno discontinuo in cui si verificano modificazioni qualitative tra gli stadi di sviluppo più primitivi a quelli più evoluti.

Infatti, all’interno di ciascuno stadio si verificano delle modificazioni lente, graduali e di tipo quantitativo. Le acquisizioni di uno studio non vanno perse con il raggiungimento dello stadio successivo ma vanno integrate in strutture più evolute (principio dell’integrazione gerarchica tra stadi).

Piaget nello sviluppo intellettuale individua diversi stadi che sono:

stadio sensomotorio;
stadio preoperatorio;
stadio operatorio concreto;
stadio operatorio formale.
Lo stadio sensomotorio copre circa i primi due anni di vita del bambino. Gli scambi con l’ambiente avvengono attraverso azioni manifeste eseguite sugli oggetti. In questo stadio non esiste alcuna attività di pensiero o di riflessione. Durante questi periodi avvengono importanti cambiamenti che differenziano il neonato dal bambino di uno o due anni. Piaget ha individuato sei differenti sottostadi:
(0/2 mesi) esercizio dei riflessi: in questo periodo il bambino esercita i propri riflessi, li consolida e li applica in situazioni sempre nuove e numerose, succhia tutto ciò che vede (assimilazione generalizzata). L’accomodamento si manifesta quando il bambino fa degli sforzi per applicare lo schema: ad esempio compie movimenti con le labbra e la testa per ricercare il capezzolo. In questo stadio il bambino è chiuso in uno stadio di egocentrismo radicale: non ha alcuna consapevolezza di se stesso né dell’esistenza di alcun mondo fuori di sé.
(2/4 mesi): qui l’attività del bambino si trasforma in funzione dell’esperienza. Quando in questo stadio un’azione occasionale produce un risultato piacevole, il bambino cercherà di riscoprire e conservare il risultato nuovo. Questo bisogno di ripetizione viene chiamato Reazione circolare. In questo stadio non possiamo parlare d’intelligenza perché la scoperta di condotte nuove avviene per caso.
(4/8 mesi): inizia l’interesse per la realtà, qui un’azione che abbia provocato casualmente uno spettacolo interessante induce il bambino ad un bisogno di ripetizione che avverrà più volte fino a consolidarsi come nuovo schema d’azione.
(8/12 mesi): è lo stadio della comparsa dell’intelligenza sensomotoria poiché appare una differenziazione tra mezzi e fini. Il bambino tende a raggiungere uno scopo per il quale non dispone ancora di uno schema appropriato. Il bambino in questo stadio capisce che l’ostacolo che è davanti deve venir rimosso prima di afferrare l’oggetto desiderato.
(12/18 mesi): mentre nello stadio precedente l’accomodamento si serviva di schemi già presenti nel repertorio del bambino per risolvere problemi nuovi, qui il bambino è capace di subito di costruire schemi nuovi e di applicarli ad una varietà di situazioni. La scoperta di schemi nuovi avviene per mezzo delle reazioni circolari terziarie.
(18/24 mesi): quando il bambino si trova in una situazione nuova in cui gli ostacoli si frappongono fra le sue intenzioni e il raggiungimento dello scopo, egli non procede per prova ed errori, ma compiendo atti mentali. Qui le azioni, ovvero i procedimenti attraverso cui avviene l’accomodamento, sono ora interiorizzate: il bambino è in grado di anticipare mentalmente l’effetto delle proprie azioni. Questo fenomeno porta alla comparsa delle rappresentazioni.
Stadio preoperatorio: in questo stadio l’attività rappresentativa si manifesta attraverso: – l’imitazione differita, quando il bambino diventa capace di riprodurre un modello qualche tempo dopo averlo percepito; – il gioco simbolico che è quel comportamento per cui il bambino tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso (un cucchiaio al posto del telefono); -il linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone o situazioni. In questo stadio il bambino si trova in una fase di egocentrismo intellettuale ovvero il bambino non immagina che la realtà possa presentarsi ad altri in modo diverso da come gli si presenta. Egli è inconsapevole del fatto che le altre persone possono possedere conoscenze, ricordi, emozioni diverse dai propri. Per studiare lo sviluppo delle capacità di assumere punti di vista diversi dal proprio, Piaget ha ideato un famoso esperimento detto delle “tre montagne”. Il bambino gira intorno ad un tavolo su cui è posto un modello tridimensionale che rappresenta tre montagne di diversa altezza e colore. Intorno i sei anni emerge la consapevolezza che i punti di vista variano, ma è solo a dieci anni circa che si manifesta la capacità di scegliere. Nel frattempo compaiono i primi “perché” che sono sintomatici di un bisogno di interpretare la realtà.
Stadio operatorio concreto: (7-8/ 11-12 anni). Questo è il periodo delle vere e proprie strutture intellettuali. Qui le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture di insieme: le operazioni intellettuali. Le operazioni qui sono caratterizzate da reversibilità cioè per ogni operazione corrisponde una operazione inversa. Piaget ha postulato l’esistenza di 16 strutture operatorie dette raggruppamenti che per metà riguardano raggruppamenti logici cioè riguardano operazioni come la classificazione che si compie sugli oggetti e sulle relazioni tra gli oggetti, indipendentemente dalla loro collocazione nello spazio e nel tempo; gli altri sono raggruppamenti infralogici che comprendono operazioni quali la valutazione della velocità, operazioni di misurazione.
Stadio operatorio formale: qui compare il pensiero ipotetico deduttivo che opera su premesse non fattuali ma puramente ipotetiche quindi ricava le conclusioni logiche che discendono da esse.

L’intelligenza per Piaget è l’adattamento ottimale (equilibrio tra assimilazione e accomodamento). L’attività intellettuale nasce dal bisogno di conoscere che è una motivazione primaria e intrinseca, e conoscere porta ad esperienze e ragionamenti. Le operazioni mentali, anche le più astratte si sviluppano da operazioni concrete e queste a loro volta si basano sull’azione interiorizzata. Le maggiori critiche mosse a Piaget riguardavano:

a) Il concetto di stadi concepiti come qualitativi e discontinui;
b) Il meccanismo di passaggio tra gli stadi;
c) Le differenze individuali e transculturali nell’uso dell’esperienza;
d) L’importanza dei “domini specifici” e dei metodi di insegnamento.

I post-piagetiani (Inhelder, Bruner) approfondirono i processi individuali nelle procedure di soluzione dei problemi.

Bruner (1983): Il comportamento intelligente si esplica in una sequenza di risposte (strategie) aventi lo scopo adattivo di controllare l’ambiente. La struttura di queste strategie non ha una fissità innata, ma si forma nel processo adattivo e ha una spiegazione genetica. L’organismo va sempre al di là dell’informazione data e anche a livello percettivo seleziona le informazioni in funzione delle strategie di risposta che utilizzerà. Si oppone alla definizione di stadi e all’idea di discontinuità e si definisce funzionalista anche perché ritiene che l’organizzazione del comportamento possa essere compresa solo tenendo conto degli scopi e dalle intenzioni da cui è governato. Secondo Bruner ad ogni età c’è un’organizzazione del comportamento adattivo generale ed intelligente. Essa non scaturisce da basi biologiche e ne da risposte culturalmente determinate, ma lo sviluppo dell’individuo è inteso come passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti nell’elaborazione dell’informazione. Tale evoluzione avviene mediante tre forme di rappresentazioni che si differenziano per il mezzo con cui vengono costruite: azione, immagine e simbolo. Quindi al rappresentazione può essere esecutiva, iconica e simbolica. La rappresentazione esecutiva è caratteristica del primo anno di vita durante la quale si assiste a progressi nella manipolazione, percezione nell’interazione sociale. Qui la realtà viene codificata attraverso l’azione: il bambino che cerca l’oggetto sotto lo stesso schermo dove l’ha trovato, anche se l’ha visto sparisce dietro un altro schermo, ha una rappresentazione della realtà mediata dalla codifica motoria.

La rappresentazione iconica induce i bambini a giudicare la realtà sulla base dell’apparenza percettiva. Mentre la rappresentazione simbolica è collegata allo sviluppo dei modi più adulti di trattare l’informazione come la formazione di categorie concettuali in cui vengono usate caratteristiche percepite formarne altre. Le tre forme di rappresentazione si succedono nel corso dello sviluppo, conservando la propria autonomia funzionale e strutturale.

La teoria di Bruner dà molta importanza alle relazioni sociali per lo sviluppo cognitivo del bambino ma anche i contenuti della rappresentazione indicando quali concetti e categorie sono condivisi in quella cultura.

Egli da un lato riconosce che il funzionamento del cervello modella la natura della cognizione e dall’altro che la cultura estende il pensiero oltre i suoi limiti naturali. Tuttavia sottolinea l’importanza di trovare delle spiegazioni del funzionamento psicologico che non siano né biologiche né culturali. Lo specifico psicologico è rappresentato dai sistemi di codifica, che sono il prodotto della cognizione e della creatività dell’individuo inteso come entità con una sua individualità, con i propri bisogni, con la propria storia personale, che agisce in uno specifico contesto socioculturale; bisogna quindi tener conto degli elementi contestuali e situazionali, motivazionali e individuali. Bruner stesso estenderà poi il campo della psicologia sperimentale alle dimensioni culturali dello sviluppo. La teoria piagetiana nelle varie revisioni condotte a Ginevra, si diffuse negli Stati Uniti subendo altre modificazioni per opera dell’incontro con il cognitivismo, che dà origine a un indirizzo neopiagetiano che mantiene l’idea centrale del modello (costruzione gerarchica di strutture in cui ogni stadio include il precedente), cercando di spiegare i meccanismi di transizione da uno stadio all’altro secondo regole connessioniste.

Concezione culturale. Il primo contributo importante riguardo l’importanza della conoscenza e della trasmissione culturale nello sviluppo dell’intelligenza, arriva dagli autori sovietici, in particolare dagli studi di Vygotskij (anni ‘30) e Lurija (anni ‘70). Per Vygotskij il linguaggio non serve solo a comunicare con gli altri, ma serve anche a trasformare il pensiero in strutture cognitive più alte; Lurija a sua volta sottolinea che la formazione dei processi mentali più alti si trasmette attraverso le relazioni con gli adulti, e la maturazione delle funzioni psichiche superiori riflette la storia sociale dell’umanità. Per Vygotskij lo sviluppo dell’individuo può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. Lo studio della psiche umana coincide con lo studio del processo di interiorizzazione di attività il cui fondamento è sociale. Le prime forme di intelligenza hanno origini precedenti al linguaggio e si manifestano nell’attività pratica in una fase prelinguistica; infatti, il bambino è in grado di inventare e usare strumenti per adattarsi all’ambiente. Lo sviluppo dell’individuo dice V. può essere un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. La principale di queste attività è il linguaggio. Nel delineare il processo di interiorizzazione del linguaggio V. entra in aperta polemica con Piaget. Per quanto riguarda lo sviluppo del pensiero Piaget riteneva che nelle prime fasi dello sviluppo il pensiero fosse “autista” cioè non adattato al reale e non comunicabile, governato dal principio del piacere. Poi segue il pensiero egocentrico che è volto all’adattamento. In questa fase si manifesta il linguaggio egocentrico che si manifesta sottoforma di monologo che il bambino svolge con se stesso senza preoccuparsi che gli altri lo comprendano né che gli rispondano. Fino a che il linguaggio diventa razionale e quindi comunicabile. Al contrario V. ritiene che la prima forma di attività intellettuale non è autistica ma attiva, pratica, rivolta al reale.

Non nega la rilevanza del linguaggio egocentrico, ma ritiene che all’inizio il linguaggio assolve solo ad una funzione sociale ma solo successivamente si sviluppa anche una funzione intrapersonale. Così come il pensiero, anche il linguaggio segue due percorsi: uno esteriore e uno interiore. Prima di diventare interiore il linguaggio segue una fase egocentrica, manifestandosi in une veste esteriore. Nel corso delle attività il bambino commenta verbalmente le proprie azioni, successivamente questo linguaggio perde la sua manifestazione esteriore e diventa completamente interiorizzato.

L’approccio Neuropsicologico è interessato alle possibili relazioni tra abilità mentali e aree cerebrali. Relativamente all’i. è stata elaborata la teoria della specializzazione degli emisferi, secondo cui l’emisfero sinistro è specializzato in abilità di tipo verbale, quello destro in abilità visuo – spaziali.

Autori di indirizzo diverso da quello psicometrico, hanno messo in luce l’importanza della conoscenza e di molti altri aspetti della trasmissione culturale nello sviluppo della personalità. Oggi si tende a dare una lettura dell’i.come interazione dinamica tra ereditarietà (equilibrio genico) e ambiente (ogni stimolazione ricevuta dalla nascita o anche dal concepimento alla morte).

Carattere innato o acquisito dell’intelligenza

È difficile misurare l’intelligenza innata, più facile misurare quanto si è appreso. Secondo Hebb e Vernon, i test di intelligenza misurano solo un campione dell’intelligenza non sono in grado di misurarne la totalità modificata dall’ambiente. Negli anni ’60-’70 si sviluppò un acceso dibattito tra sostenitori delle due tesi opposte (innatisti e ambientalisti) intorno al problema educativo “uguaglianza delle opportunità scolastiche”. Ciò portò alla nascita di 2 blocchi ideologici:

– Adesione alle teorie che accentuano i caratteri genetici dell’intelligenza (a partire da Galton) e chiedono un’educazione tesa a valorizzare le differenze culturali, Jensen ad esempio, scrisse un articolo molto criticato in cui sosteneva che la parte di varianza delle differenze individuali attribuibile a fattori genetici fosse molto più estesa di quella attribuibile a fattori ambientali. I sogg. neri sarebbero dunque inferiori ai bianchi per quanto riguarda il livello concettuale di intelligenza, sarebbero, dunque, inutili gli sforzi educativi in favore dei gruppi sociali più svantaggiati.

– Adesione a teorie che accentuano i caratteri acquisiti attraverso la cultura e vogliono un’educazione completamente egualitaria

In teoria, l’ereditarietà del Q.I. può essere stimata confrontando le correlazioni di Q.I. dei vari parenti biologici. Questa prospettiva presenta però il grosso problema di isolare il peso dei fattori ambientali dato che parenti stretti dal punto di vista biologico tendono anche a vivere in ambienti molto simili. Tale covarianza di geni e ambiente, connessa ad altre difficoltà, ha convinto alcuni autorevoli studiosi dell’impossibilità di pervenire ad accurate e significative stime dell’ereditarietà. Un metodo utilizzato per studiare le basi genetiche dell’intelligenza è stato quello di esaminare gemelli monozigoti allevati separatamente. Gli studi di questo tipo sono, per ovvie ragioni, pochi.

Psicopatologia dell’intelligenza

Per parlare di “psicopatologia” dell’Intelligenza bisogna aver prima specificato cosa si intende per normalità. Problemi clinici si riscontrano, oltre a tutte le situazioni in cui l’intelligenza subisce interferenze da parte di fattori psicologici, ai due estremi della curva di Gauss: nei soggetti plusdotati e nel ritardo mentale. In entrambi i casi si riscontrano infatti problemi di adattamento nel contesto, in particolare scolastico. Binet e i seguaci dell’approccio psicometrico parlano di QI facendo riferimento ad una popolazione normativa in cui gli indici che si discostano dalla media sono considerati “anormali” e “patologici”. Moti autori sostengono la presenza di un fattore globale G. Cattell individua una somma di fattori specifici e due forme: una componente fluida e una cristallizzata. Parlando di psicopatologia, la componente fluida più biologica, è legata al declino fisiologico. La componente cristallizzata è invece più legata all’ambiente e le cause dei suoi deficit sono da rintracciare in fenomeni di regressione dovuti al venir meno delle stimolazioni cognitive (es. deprivazioni sociali). Infine, secondo la teoria triarchica di Sternberg e quindi secondo l’approccio cognitivo che influenza l’HIP, si definiscono soggetti più dotati, cosiddetti “gifted”, quelli che riescono meglio a modificare l’ambiente e ad affrontare compiti nuovi, e si considera dunque “psicopatologia” tutto ciò che inficia i processi di adattamento alle situazioni nuove. Questi esempi dimostrano come, parlando di psicopatologia dell’intelligenza, sia particolarmente importante basarsi su un impianto teorico di riferimento e, in effetti, il ritardo mentale viene misurato attraverso strumenti che acquistano valenza scientifica in base alla teoria che li sostiene.

Ritardo nell’intelligenza

Le definizioni più recenti e più condivise di sviluppo cognitivo propongono due linee interpretative.

– La prima concepisce lo sviluppo in termini di trasformazione qualitativa che si realizza nel corso di stadi o gradi, e svolgendosi a spirale, porta a forme superiori di sviluppo o, comunque, comprende una sovrapposizione di strati di diverso livello, sottolineando la discontinuità dello sviluppo e connota il ritardo come mentale, cioè come il prodotto di strutture, processi, strategie della mente che, per varie ragioni, sono deficitarie o funzionano in modo anomalo.

– La seconda lo definisce come crescita e lo descrive come un incremento quantitativo, come il progressivo cambiamento delle interazioni osservabili tra l’individuo biologico e gli eventi dell’ambiente funzionale, sottolineando la continuità, in quest’ottica, il ritardo è evolutivo; è in altre parole un rallentamento che, per diverse ragioni, interferisce col processo di cambiamento.

La teoria cognitivista: da piaget al connessionismo

L’ipotesi psicogenetica di Piaget mira a spiegare i processi cognitivi umani, ricostruendo le fasi (gli stadi) del loro sviluppo nell’individuo, in senso evolutivo, dalla fase sensomotoria, fino alla formazione delle strutture propriamente logiche. Questo approccio riguarda più l’apprendimento, la formazione dei concetti e la soluzione dei problemi e sembra risolvere la controversia innato/ambientale, in quanto prevede tra questi due ambiti una stretta interrelazione. Ogni stadio è preceduto necessariamente da un altro stadio in cui si attuano operazioni mentali che stanno alla base delle operazioni successive. Questo sviluppo, non avviene sempre in modo così lineare, complicato com’è dalle stimolazioni socioculturali e dal conflitto socio-cognitivo e dalle stesse esperienze personali compiute dall’individuo, ciò che sembra restare immutato è l’ordine degli stadi, ma non i percorsi e le modalità con le quali essi si organizzano..

Il punto di vista cognitivo indica nel ritardo mentale l’effetto di un’inefficiente funzionamento cognitivo. Il problema è dunque squisitamente qualitativo: alla base del ritardo mentale c’è un sistema cognitivo i cui processi sono meno efficienti di quelli evidenziati dalla media delle persone.

La teoria comportamentale: da Watson all’analisi del comportamento

Oggetto di studio è il comportamento osservabile. Lo sviluppo è definito secondo due concetti di base: ci sono interazioni continue tra un bambino che si evolve dal punto di vista biologico e i cambiamenti progressivi dell’ambiente e queste interazioni cambiano sia l’individuo, favorendo lo sviluppo di una personalità unica ed originale, sia l’ambiente. Date queste premesse, la teoria comportamentale considera il ritardo mentale in termini di ritardo evolutivo.

Il ritmo con cui si apprendono comportamenti nuovi e abilità via via più complesse dipende dalle opportunità rese possibili dalla dotazione biologica dell’individuo e dal suo ambiente socio-culturaleLe limitazioni possono dipendere pertanto o da deficit del corredo biologico, o da una mancata esposizione ad adeguate condizioni stimolanti e/o rinforzanti, o da entrambe.

I test di intelligenza vengono spesso utilizzati per individuare le persone mentalmente “ritardate”: un punteggio pari o inferiore a 70, indica una persona con scarse abilità sociali e professionali,ciò fa pensare ad un ritardo mentale (il QI non dovrebbe mai essere utilizzato, da solo, per fare una diagnosi del genere). Lieve ritardo:55-69; Ritardo moderato: 40-54; Ritado grave: meno di 40 (in genere richiedono assistenza per tutta la vita). Alla base della maggior parte dei casi di ritardo lieve non è individuabile alcuna causa o condizione fisica, è spesso chiamato “familiare-culturale”. Quando è presente una causa organica il ritardo tende ad essere più grave ed è spesso accompagnato da altri problemi fisici.Anche i ritardi dovuti a cause genetiche possono dare vita a risultati visibili molto differenti e legati alla regolazione che pone l’ambiente sull’espressione dei geni nella realtà.

Variazione del QI con l’età: In genere il QI dei bambini, durante la crescita rimane piuttosto stabile. Se però i bambini ricevono un’educazione volta al miglioramento del QI si possono osservare notevoli cambiamenti. In studi trasversali (messa a confronto di soggetti con differenti età) si è rilevato un deterioramento graduale dell’intelligenza a partire dai 20 anni. Questo potrebbe essere dovuto alle variabili educazione e cultura che cambiano con i diversi periodi storici. In studi si è rilevato che le prestazioni nei test di capacità generali possono aumentare fino a 60 anni, almeno nelle persone sane e attive. L’eventuale, successivo declino, non prevedibili per tutti, è dovuto soprattutto a danni al cervello. Persone colte e attive sono meno soggette al declino.

Differenze dovute al sesso: non sono rilevate perché le scale sono costruite e standardizzate in modo da annullare a priori queste differenze.

Differenze dovute alla classe sociale: sono state rilevate in diversi studi differenze nette e grandi nel QI medio di membri di classi sociali diverse e che fanno lavori diversi, non possono però essere attribuite in modo univoco né all’ambiente né alla predisposizione genetica.

Differenze dovute alla razza: negli USA diverse ricerche hanno mostrato che i sogg. neri tendono ad avere un QI di 10-15 punti inferiore ai sogg. bianchi. I differenti contesti e situazioni ambientali in cui vivono le differenti razze potrebbero comunque spiegare la differenza fra i QI.

Studi sui plusdotati sono stati condotti da vari autori Gardner si è occupato di un progetto sul potenziale umano, arrivando a sostenere che risultati eccezionali vengono ottenuti quando il potenziale innato viene plasmato da pratiche educative e da una cultura in accordo con le preferenze individuali. Gardner ha individuato le caratteristiche dell’intelligenza creativa nella curiosità, apertura verso il nuovo, anticonformismo, amore per il rischio, capacità di controllare e risolvere la tensione sia interna che esterna, concetto di sé e clinico-sperimentali (su ragazzi prodigio) che hanno portato alla fondazione di società internazionali.

Applicazioni

La misurazione dell’intelligenza avviene soprattutto in ambito pedagogico e scolastico (per comprendere le difficoltà di adattamento scolastico, familiare e sociale ed il significato di alcune patologie); in ambito lavorativo vengono utilizzati nella selezione del personale, nell’orientamento (scolastico e lavorativo), in ambito organizzativo e clinico.

Applicazioni dell’analisi fattoriale: descrizione e profilo dell’abilità di un soggetto e di fare previsioni sul suo successo professionale e scolastico. Nei diversi settori ed in particolare nella ricerca applicata è spesso indispensabile acquisire delle informazioni analitiche su singole abilità piuttosto che sul loro livello intellettivo generale. Per questo possono essere utilizzati uno o più subtest delle batterie attitudinali multiple o reattivi per attitudini molto specifiche (di capacità uditiva, visiva, di attenzione, di memoria, di coordinamento oculomotorio, per le attitudini artistiche, grafico-pittoriche, per quelle musicali). Essi possono essere utilizzati per la selezione del personale da impiegare in precise posizioni professionali per le quali sono necessarie particolari abilità. Nell’area di applicazione della psicologia sociale e del lavoro (selezione del personale, formazione e orientamento) si utilizzano soprattutto reattivi di matrice fattoriale: un tipico esempio di batterie per l’analisi fattoriale è costituito dalle batterie di Thurstone (Primary Mental Abilities; 1962) per la misura di soggetti dai cinque anni all’età adulta. Si tratta di cinque distinte batterie, per diverse fasce di età, ciascuna delle quali misura l’attitudine verbale, numerica, spaziale, di ragionamento astratto e, per le età più precoci, la discriminazione percettiva. Ad ogni soggetto è attribuibile un punteggio per ciascuna di queste attitudini primarie e un punteggio complessivo che esprime il livelo intellettuale del soggetto. Con criteri analoghi sono state impostate le batterie:

– DAT (Differential Aptitude Tests; 1959) per studenti di scuola media superiore formato da subtest di ragionamento astratto, verbale, numerico, meccanico e da valutazione di velocità, precisione e rapporti spaziali;

– GABT (General Aptitude Tests Battery; 1960) per adulti, che misurano però un più ampio numero di capacità. Le differenze tra questi strumenti e le scale di W. o i reattivi ad simili esse, stanno nel diverso quadro teorico di riferimento e nel fatto che i diversi subtest sono stati particolarmente curati nelle caratteristiche di fedeltà e validità e sono quindi utilizzabili per fini speciali anche disgiunti dal corpo intero della batteria.

– la batteria T.V.A. (Test di Valutazione Attitudinale) di Majer con prove di ragionamento astratto, verbale e numerico;

– il B.C.R. (Batterie de Test du Centre de Recherches) di Reuclin e Valin che misura il ragionamento verbale, numerico e astratto.

Guilford e il pensiero divergente: reattivi per la misura della capacità di produzione di idee di “pensiero divergente” (test di creatività). I più tipici e rappresentativi sono i Divergent Thinking Test di Guilford (1972) ed i Torrance Tests of Creative Thinking (1974): propongono stimoli verbali e figurali inconsueti per sollecitare nei soggetti la produzione di risposte molteplici e diversificate, poi valutate secondo le categorie della numerosità, della variazione e della originalità.

I test psicometrici: Per lo più i test si somministrano singolarmente, ma in occasioni particolari si è verificata la necessità di somministrare test su larga scala. All’epoca della Seconda Guerra Mondiale, per esempio, per valutare l’intelligenza degli uomini chiamati alle armi, furono elaborati i test Alpha e Beta. Il primo in forma verbale, il secondo in forma esecutiva per gli analfabeti. Il test “Culture Free” più ampiamente usato è quello delle Matrici di Raven (1947). In effetti, i materiali non verbali sono quelli che più si avvicinano ad ottenere una valutazione libera dalle influenze culturali e linguistiche. In realtà, un test veramente culture-free non è ancora stato costruito, anche se i materiali usati dall’approccio H.I.P. si prestano più di tutti ad essere meno influenzati dalla cultura del soggetto. I test di valutazione del livello più conosciuti sono la WAIS-R (Wechseler Adult Intelligence Scale-Revised), la WISC-R (Wechseler Intelligence Scale for Children-Revised), la WPPSI-R (Wechseler Preschool and primary Scale of Intelligence-Revised), le Matrici progressive di Raven.

Test di livello per l’eta’ scolare, 3 grandi categorie:

Compositi Classici: derivano dalla teoria di Binet, che considerava l’intelligenza come un pool di funzioni, il test deve quindi comprendere una serie di prove tra loro diverse; tra i test compositi classici abbiamo: lo Stanford-Binet, il Terman-Merril e tutte le revisioni del Binet-Simon.
Test Non Verbali: cercano di rispondere alla critica che affermava che il Q.I è solo un Q.I verbale, quindi molto influenzato dal linguaggio e dal ceto sociale di appartenenza del soggetto.
Si arriva così alla costruzione di test non verbali, tra i quali troviamo: le Matrici di Raven, i Cubi di Kohs, i Labirinti di Porteus… Anche i test non verbali danno un’età mentale, a seconda delle prove che vengono superate.
3. Test Dicotomici: sono test che comprendono sia test verbali che non verbali, sono tutti derivati dal test di Yerkes per l’esercito, sviluppandosi poi dagli anni ’40 grazie a Weschler.

Esistono varie scale:

adulti (WAIS)
bambini 6-17anni (WISC)
bambini 4-8anni (WPPSI)

In tutte queste scale viene esaminata sia l’intelligenza verbale sia quella non verbale.

I test di sviluppo di Piaget. Si tratta di scale congegnate appositamente per osservare lo stadio di sviluppo del bambino, oltre che in psicologia evolutiva si sono diffuse in ambito scolastico. Possiamo dire che si parla di ritardo cognitivo quando un bambino che per l’età che ha dovrebbe essere ad un certo stadio, è invece fermo a 2 stadi prima. Applicando le prove di Piaget, possiamo parlare di: Disarmonia Cognitiva: I disarmonici si trovano soprattutto dopo gli 11anni, forse perché le prove sono più complicate; le disarmonie inoltre sono rare nei ritardi mentali gravi; Ritardo Cognitivo: quando il bambino invece di trovarsi nello stadio corrispondente alla sua età cronologica, si trova 2 stadi prima. I soggetti con ritardo cognitivo lieve sono quelli che si fermano alla fine del periodo operatorio concreto, i soggetti con ritardi cognitivi gravi si fermano ala fine del periodo preoperatorio. I ritardi cognitivi gravi sono spesso causati da danni organici, mentre i ritardi cognitivi lievi e le disarmonie hanno tra le loro cause, gli svantaggi socio-culturali, disturbi emotivi, deficit strumentali.

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