Ecco perché l’ansia matematica è contagiosa

Come abbiamo visto nei paragrafi precedenti, diversi studi confermano che esiste una relazione tra ansia matematica e performance matematica. Uno studio di Beilock et al. (2010) ha voluto indagare con maggiore focus il ruolo dell’insegnante nello sviluppo dell’ansia matematica. In particolare, negli Stati Uniti, la professione di insegnante è prevalentemente femminile (>90%), e in questo studio si vuole analizzare quale sia l’effetto dell’ansia matematica degli insegnanti sulle studentesse. Lo studio ha dimostrato che l’ansia delle insegnanti è correlata al successo matematico delle studentesse.

Durante lo studio, le professoresse sono state sottoposto alle misure di ansia matematica, era inoltre misurato il successo degli studenti in matematica.

Se si considera la prima misurazione, quella formulata ad inizio anno, non esiste alcuna relazione tra l’ansia matematica di un’insegnante e il successo matematico degli studenti. Ma nelle misurazioni successive, e, specialmente a fine anno, maggiore era l’ansia delle insegnanti a proposito della matematica, maggiormente le ragazze (e non i ragazzi) avrebbero condiviso il comune stereotipo per cui “i ragazzi sono bravi in matematica, e le ragazze sono brave a leggere” e questo, ha poi un effetto negativo sulle performance effettive.

Possiamo dunque affermare che il ruolo dell’insegnante è determinante per i livelli finali di ansia matematica, ed in essa non vi è un ruolo puramente cognitivo, interno al soggetto, ma i fattori sociali, gli stereotipi culturali possono giocare un ruolo determinante, creando così una profezia che si autoavvera, che parte dal luogo comune per cui i ragazzi sono più bravi in matematica e finisce per autoavverarsi maggiormente se l’insegnante condivide questo stereotipo.

In particolare la ricerca ha coinvolto 17 insegnanti ed ha valutato, nelle classi di appartenenza, il successo matematico di 52 ragazzi e 65 ragazze, è stato inoltre valutato le credenze a proposito del genere e del successo accademico.

Le ipotesi formulate erano tre:

• Correlazione negativa tra ansia matematica dell’insegnante e successo matematico
• I ricercatori si aspettavano che la relazione fosse presente solo nelle ragazze
• Si ipotizzava inoltre che tale effetto fosse più forte per le ragazze che ritenevano vero lo stereotipo del maggiore successo accademico in matematica dei ragazzi

Per testare queste ipotesi sono stati sottoposti a test gli studenti nei primi 3 mesi dell’anno scolastico e negli ultimi due mesi. L’utilizzo di diversi test nel tempo è molto utile per valutare la credenza di un insegnante ad inizio anno possa avere effetti nel tempo ed “avverarsi” nella parte finale dell’anno, se si fossero prese misure one-shot probabilmente non si sarebbe lasciato il tempo alle credenze di influenzare in modo significativo il successo scolastico degli studenti, ed  i risultati si sarebbero basati sulle qualità di base di ognuno.

Per misurare lo stereotipo di genere è stata utilizzata una tecnica basata sul disegno. All’inizio dello studio erano raccontate due storie neutrali dal punto di vista del genere, una su uno studente bravo in matematica, ed una seconda storia su uno studente bravo a leggere ed era chiesto di disegnare queste storie (Steele, 2003). Occorre notare che questa procedura era neutra in quanto condotta in lingua inglese dove si utilizza il termine student sia per i maschi che per le femmine. Lo scoring applicato alla tecnica era molto semplice, in quanto tutto era codificato su variabile dicotomica (0 nel caso di disegno una ragazza, 1 nel caso di disegno di un ragazzo). Il punteggio finale legato al ruolo stereotipico del genere nelle scuole era ottenuto dalla sottrazione disegno matematica – disegno di letture.

Come atteso, nella prima parte dell’anno non vi erano differenze significative tra ansia matematica dell’insegnante e successo degli studenti (ragazze: r = -0,13, N.S., ragazzi: r =0,12, N.S.). Invece, se si riprendono le stesse misure alla fine dell’anno, compare una relazione negativa tra ansia matematica dell’insegnante e successo scolastico delle ragazze (r = -0,28, p = 0,022), ma non per i ragazzi che sembrano non risentire assolutamente di questo effetto (r = -0,03, N.S.).

Questo accade probabilmente perché in questa età si formano i comportamenti e le credenze legate al genere, e questo li porta più facilmente a seguire comportamenti ed atteggiamenti che ritengono essere appropriati al genere.

Probabilmente, l’ansia matematica dell’insegnante funge da conferma allo stereotipo di genere, e questi in seconda battuta ha un vero effetto sulle capacità matematiche delle ragazze.

All’inizio dell’anno, inoltre, non c’era nessuna relazione tra credenze a proposito delle abilità basate sul genere e l’ansia matematica dell’insegnante (r = 0,20, p = 0,10) e ragazzi (r = -0,04, N.S.), alla fine dell’anno, più le ragazze abbracciavano la credenza per  cui i ragazzi erano bravi in matematica e le femmine brave in lettura, peggiore era la loro performance matematica (r = -0,28, p = 0,025).

L’ansia matematica delle docenti correla negativamente con il successo matematico delle ragazze e con le credenze di genere alla fine dell’anno scolastico.

Come è possibile osservare dal grafico esiste una relazione negativa tra ansia matematica dell’insegnante e successo matematica delle ragazze, tuttavia, tale relazione scompare se si inserisce nel modello la variabile credenze sulle abilità di genere, che spiega meglio la relazione delle variabile. Come descritto nel path model, l’ansia matematica dell’insegnante ha un effetto positivo, ovvero, rafforza le credenze sulle abilità di genere ( = 0,31, *p<.05) che a loro volta hanno un effetto deleterio sul successo matematico delle ragazze (  = 0,23*, p<.05).

Dunque, alla fine dell’anno scolastico, l’ansia matematica delle insegnanti correla negativamente  con il successo scolastico delle ragazze e questa relazione è mediata dalle abilità di genere delle ragazze. Dunque, avere un’insegnante con un alto livello di ansia matematica promuove maggiormente la credenza per cui le ragazze siano più brave a leggere, mentre i ragazzi a fare calcoli. Questa conferma dello stereotipo porta poi ad una peggiore performance.

Questo è stato confermato da un’ulteriore Analisi della Varianza a due fattori (genere x credenze sulle abilità di genere) (Faxb(1,113) = 3,79; p = 0,05). Le ragazze che avevano confermato maggiormente le credenze di genere sulle abilità avevano un livello di performance matematica significativamente minore alla fine dell’anno (M = 102,5; SE = 2,41) delle ragazze che non condividevano questa credenza (M = 107,84; SE = 1,61; D di Cohen = 0,66), i valori delle ragazze che condividevano questa credenza erano inoltre significativamente peggiore dei ragazzi in generale (M = 107,69, SE = 1,62; d = 0,37). Tali differenze non erano presenti ad inizio anno, in cui non vi erano differenze significative.

di Elisa Spisni

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