Come insegnare a scuola con intelligenza emotiva

agosto 31st, 2018 | Posted by Igor Vitale in Uncategorized

Articolo di Emanuela Mangione

La scuola in passato si configurava come il “tempio del sapere”, ovvero luogo di trasmissione, dove si faceva cultura nel senso a cui questo termine ancora atteneva, quale quello di “precetto”, “conoscenza”, “nozione”.  Oggi, la scuola si apre a dimensioni innovative, investendo con esse lo stesso termine di “cultura”, finalmente inteso pertanto non più come un bagaglio di saperi, quanto come una dimensione etico-esperienziale e pertanto adattiva.  E’ infatti grazie all’avvento delle nuove riflessioni pedagogiche avviate con i primi discorsi sulla scuola “nuova” “attiva” che il fine educativo include, oltre all’acquisizione della conoscenza, anche e soprattutto l’acquisizione di “competenze” nonché di “abilità”. La scuola cioè, diventa “palestra” intesa come palestra di vita, paideia, nella misura in cui estende lo sguardo sulla formazione “umana” dei discenti, prevedendo nell’alunno la dimensione della “persona”[1] che come tale è la parte di un tutto che è culturale, sociale politico ed umano: “l’ente che si esprime a se stesso nell’atto in cui intende, vuole e ama”[2]. Oggi la pedagogia muovendosi pertanto nella dimensione valoriale, riflette sulle modalità del farsi educativo, sui criteri di scelta della didattica, sulle metodologie più funzionali – in vista dei continui cambiamenti dei paradigmi culturali e sociali – all’apprendimento, in una scuola che cambia perché cambiano i tempi e con questi le modalità dello stesso. La pedagogia è dunque scienza pratica eppure descrittiva perché il suo oggetto è l’educazione e su di essa riflette in una constante tensione alla ricerca.

Essa è domanda che infinitamente si pone senza trovare mai “la risposta” o involverebbe, ma possibili posizioni superabili di volta in volta e mai definite e definitive. Fissa oggi il suo obiettivo nell’individuare tutte quelle competenze trasversali necessarie per la costruzione del pieno sviluppo della personalità intesa come costruzione del sé, che avviino a corrette e significative relazioni con l’altro, oltre che ad una positiva interazione con la realtà naturale e sociale; imbastisce metodologie funzionali ad “imparare a imparare” (organizzando il proprio apprendimento), a progettare (utilizzando le competenze apprese), ponendosi obiettivi specifici ed individuando strategie per risolvere problemi, per individuare collegamenti e altre  relazioni, interpretando in maniera critica e valutandone l’attendibilità e l’utilità con le dovute distinzioni.

La pedagogia dunque – proprio in questo suo sforzo continuo – ha avuto di recente il merito di dimostrare anche scientificamente la diversità dei soggetti nelle modalità di apprendimento[3], favorendo la nascita di strumenti  tecniche e metodologie in grado di valorizzare le capacità individuali durante il processo educativo, guardando alla personalità dell’alunno, costituita del suo retroterra sociale e culturale, sulle sue abilità, attitudini, sui suoi talenti, le sue motivazioni e le sua fragilità, al fine di sostenerlo nel suo progetto di vita in modo motivante e concreto. L’apporto della pedagogia, nel suo riflettere costante il fatto educativo, ha senso oggi nella ragion per cui, ogni società umana, dal microlivello dei piccoli gruppi a quello planetario, affronta insieme i problemi della continuità, della riproduzione, del cambiamento, dell’innovazione[4], dell’integrazione dei giovani in un sistema coerente, e nella relazione con altri sistemi tra loro coerenti, riflettendo sui problemi del consenso, del conflitto e della difesa dei singoli dalla pressione sociale: è di queste funzioni che partecipa quell’attività che chiamiamo “educazione”.

L’educazione infatti non è solo socializzazione, sviluppo, interculturazione, ma anche insegnamento e apprendimento, va maturata nella complicità di un dialogo impegnativo intorno alle ragioni della vita e agli eventi quotidiani che danno concretezza a quelle ragioni.  Se lo scopo dell’educazione è quello di arrivare al consolidamento di una società sempre più solidale e civile[5], la pedagogia non può prescindere dal riflettere sui valori da veicolare nel momento educativo, ovvero quelli legati all’educazione di genere, alla filìa, alla cooperazione, alla responsabilità, all’ etica individuale, sociale ed ambientale, che passi dalla cura del sé e degli altri.  Una pedagogia che insomma pensi ad una sistema di valori riflettendo sulla gerarchia dei medesimi, su quelli che oggi, nella società del consumo e dell’individualismo, paiano prioritari rispetto al fine sociale ma anche politico dell’insegnamento. Deve insomma non poter prescindere dall’includere, nel processo educativo, una tra le scienze che chiunque deve conoscere: l’arte del vivere bene con sé e con gli altri, arte che si traduce nella parola “etica”. L’insegnante oggi, si pretende abbia metabolizzato tutte quelle competenze necessarie ad approcciarsi al  nuovo tipo di insegnamento richiesto da un contesto sociale e culturale dinamico,  che sia in grado di costruire giorno per giorno – come a farne un’arte[6] – la lezione, nell’hic et nunc, attingendo dalla propria intelligenza emotiva[7], dalla propria prontezza ad intervenire con stimoli utili e creativi e – non in ultimo in ordine di importanza – tenendo in considerazione i modelli educativi più avveniristici. Tra questi vale la pena ricordare, ricalcando la responsabilità che nella questione il docente riveste, una forma di personale formazione, dell’ autocritica,  una consapevolezza dei propri limiti e punti di forza, considerando che – come Bruner sosteneva – “è la cultura (di appartenenza) che crea la mente”[8] in un processo circolare senza fine, tant’è che infatti, il docente si preoccupa  non solo di come insegnare, ma anche di quali contenuti e conoscenze veicolare, pertanto ne consegue che: la decisione sul cosa insegnare deriva ed è influenzata dalla cultura di appartenenza. Questo aspetto “culturale”, e cioè la suggestione che inconsapevolmente riceviamo dal contesto storico e sociale al quale apparteniamo è dunque qualcosa su cui siamo chiamati a riflettere, se lo scopo è sempre quello di formare in vista della società che abbiamo in mente per i nostri figli.

Coerentemente a questo assunto, Dewey sottolinea a sua volta come – data la complessità del fenomeno educativo – la pedagogia sia tenuta ad intrattenere rapporti significativi con le altre scienze dell’educazione[9], perché la raccolta dei dati derivati dalle ricerche provenienti da questi campi, si rivelino preziose per l’indagine pedagogica stessa. Il nostro infatti, soffermandosi sull’interazione tra individuo e società[10], ripensa un percorso formativo tale per cui l’apprendimento si realizzi attraverso il fare. La scuola da quel momento in poi, deve insegnare ad agire nella società, ne consegue che le discipline non possano più essere insegnate in maniera astratta, mentre gli eventi, le situazioni problematiche, le esperienze della quotidianità, valgono invece da spunto per l’insegnamento disciplinare,  il quale a sua volta, diviene strumento finalizzato ad una maggiore comprensione della realtà: in questo modo i contenuti delle stesse non arrivano ai discenti nella forma di saperi inscatolati, acritici e dogmatici, ma come processi che ritornano utili nella vita. Il gruppo-classe rappresenta infatti quel microcosmo che riproduce in piccolo quelle dinamiche sociali che gli studenti un giorno si ritroveranno nel lavoro o nella società in genere, considerazione che non concede di lesinare in classe, su una corretta promozione di spirito di solidarietà, collaborazione, comprensione e rispetto dell’altro. Pensare pedagogicamente allora alle discipline di insegnamento significa adottare una riflessione sistemica e sistematica, una riflessione cioè alla quale sottendano alcune domande attinenti al come ed al perché dell’insegnamento delle stesse: “Perché insegno le mie materie e cosa voglio ottenere? Come posso fare per trasferire competenze ai discenti di queste e per mezzo di queste discipline?” E rispondo: intanto dovrei poter veicolare nozioni materiali, cioè i contenuti che la formazione filosofica e umanistica assicura; poi, nozioni formali, cioè le conoscenze che riguardano i principi logici, pratici, estetici, metodologici; quindi proceduralità: i metodi deduttivo, induttivo, analogico, l’uso della metafora e del paradosso. Qui la pedagogia sa offrire stimoli suggestivi di riflessione su come per esempio poter lavorare sulle nozioni  (materiali e formali) di queste discipline, in modo da suggerire ai discenti una visione sistemica e critica, allenando così alla distinzione, alla definizione, ad indagarne i fondamenti, a sviluppare la capacità ermeneutica nel saper interpretare i testi, nonché a riflettere sui propri criteri interpretativi, a riflettere su scopi e valori, ad attivare strategie, luoghi e tempi della riflessione critica su interrogativi esistenziali e collettivi ricorrenti, come sul senso della vita e della morte, dell’amore e della solitudine, dello stare insieme, dell’impegno politico e sociale, fino a che tutto questo non costituisca una forma mentis riflessiva.  In questa chiave di lettura, le discipline filosofiche e delle scienze umane assumono la funzione della chiarificazione e soprattutto – con singolare aderenza al pensiero di Wittgenstein – in quanto attività, queste vengono vissute, meglio ancora praticate nella loro funzione di “educazione” al pensiero[11]. Partendo dal concetto di “ricerca” di Lipman[12] (mutuato dalla inquiry di Pierce e Dewey) possiamo focalizzare l’attenzione sulle indicazioni metodologiche del “pensare” in una “comunità di ricerca” e sugli aspetti operativi del “pensare il pensiero” e “insegnare a pensare”. D’altro canto è già stato dimostrato come il legame esistente tra pensiero e ricerca, nella struttura cognitivo-relazionale, rappresenti un prodotto sociale condiviso che scaturisce dall’incontro dialogico, in senso socratico e platonico, così come lo è il pensiero che la costruisce. Di conseguenza, proprio la consapevolezza di voler fare ricerca, rappresenta la prima riflessione metacognitiva, sia sul piano interindividuale che su quello intraindividuale e permette il passaggio a un livello successivo, in cui viene a chiarirsi la natura e l’articolazione dello stesso procedimento di ricerca. La pedagogia applicata all’insegnamento delle discipline filosofico-umanistiche ha dunque una finalità metacognitiva, che potenzia ulteriormente gli elementi per una didattica “filosofico-umanistica” appunto, capace di cercare nella pratica delle medesime le risorse metodologiche e normative per lo stesso insegnamento. Ne è esempio una comunicazione a partire dal modello socratico-platonico, che assumendo i connotati della ricerca nell’accezione peirceiniana-deweyana, mette in gioco un’etica della comunicazione particolarmente attenta ai valori del rispetto reciproco e dell’autonomia. Il curriculo disciplinare allora, che comunque mantiene dei testi di riferimento su cui studiare, sfruttando questo strumento didattico di impianto dialogico-narrativo, se coadiuvato dal docente, rappresenta allora il “processo del pensare” di cui sopra, e non “il pensato”. L’insegnante insomma giunge ad utilizzare una molteciplità di strategie – ascolto attivo, domandare aperto, predisposizione di adeguati setting -per orientare, sostenere e facilitare percorsi di apprendimento non slegati dal vissuto e dagli orizzonti di senso di ogni studente. “La pedagogia oggi è chiamata ad offrire il suo contributo alla formazione dell’uomo e del cittadino a partire dalla considerazione del loro essere iscritti nello spazio della comunicazione pervasiva. […] Pertanto impone ad ognuno di noi di cercare il senso attraverso la negoziazione di significati, attraverso cioè il tentativo di costituire comunanze/comunità di discorso, riconoscimento reciproco sulla base della scoperta di affinità. Ciò di cui quindi necessitiamo è una pedagogia capace di darci i valori di un’etica della comunicazione che sia un’etica della differenza, del dialogo, della reciprocità.”[13] Ed ancora: “Nessuna esperienza educativa si risolve nel soddisfare bisogni e nell’imporre modelli e regole di comportamento; piuttosto essa deve preoccuparsi di affinare la capacità soggettiva di conferire senso e valore al mondo, di sollecitare la consapevolezza del proprio specifico e ineliminabile contributo nella costruzione della realtà e di sviluppare la capacità di negoziare con l’altro le interpretazioni e i significati attribuiti al mondo”[14].

Se “educare” deriva dal lat. educĕre (=tirar fuori), ciò significa allora che il docente deve porsi nella figura del facilitatore/mediatore, favorendo – maieuticamente – “il tirar fuori” le conoscenze esperienziali dei discenti, alle quali agganciare le nove conoscenze, adeguando il tempo dell’insegnamento sul tempo di apprendimento dei ragazzi. In questo interviene la didattica, che si fa metacognitiva, in quanto gli insegnamenti finalmente veicolati avvengono attraverso il lancio di stimoli, lavori di gruppo finalizzati ad apprendere l’abitudine alla cooperazione, al rispetto delle dinamiche di gruppo, alla prosocialità, all’inclusione, al superamento del senso del “diverso”, perché tutti si è diversi eppur meravigliosamente uguali.  Nell’elaborazione delle unità didattica pertanto, il docente è chiamato ad attingere tanto alle competenze teoriche apprese durante il percorso formativo (mai definito né definitivo), quanto alle competenze consulenziali, per es. di gestione dei grippi/classe, ad una buona dose di riflessività, empatia, autocontrollo e creatività. Elaborare un’attività didattica dunque non ha più nulla a che vedere con il limitarsi a presentare nella lezione frontale, un argomento scelto dal libro di testo, fine a se stesso o in vista del portare a termine il programma ministeriale previsto.

Oggi i contenuti presentati in classe non rappresentano tanto il fine quanto il mezzo del processo formativo. Essi sono strumento in vista di un apprendimento più ampio,  il cui fine è pertanto una formazione il più possibile completa ed adattiva della persona, in vista del proprio benessere, contenuti che, se trasmessi appunto attraverso metodologie cooperative (non solo tra alunni ma anche tra docente e discente) consentono l’acquisizione di abilità trasversali imprescindibili nel processo di formazione globale della personalità dello studente, della sua formazione in quanto cittadino democratico e della sua formazione come adulto. Per “modalità” del processo di apprendimento si intendono le metodologie didattiche che l’insegnante sceglie di agire, come pratiche educative  che favoriscano l’acquisizione delle abilità trasversali citate, alcune tra le quali ben si prospettano a tal fine vantaggiose: il cooperative learning (che educa a lavorare in gruppi orizzontali, cioè tra pari favorendo quindi lo sviluppo di una coscienza democratica), la didattica laboratoriale (che promuove gli apprendimenti in libera cooperazione con gli altri) il tutoring (metodo dell’insegnamento reciproco tra compagni), il mentoring ( progetto di sostegno degli alunni in difficoltà di apprendimento), la peer education (scambi di informazioni dei discenti a più livelli, tra classi o scuole diverse anche per grado) tecniche di rinforzo,  come il modeling, chaining (strategie di apprendimento nei casi complessi), solo per citarne alcune.

Molti studi condotti su queste strategie educative declinate nell’ottica della cooperazione tra studenti infatti, hanno dimostrato come, tali strategie didattiche risultino per esempio anche funzionali per educare alla non violenza: lavorare sull’acquisizione di uno sguardo critico permette di incidere sull’acquisizione delle competenze necessarie per cogliere e descrivere un disagio. La cooperazione che invita a riflettere e lavorare su determinati contenuti proposti, ponendo i discenti in “controversia”, diventa lo strumento per incrementare l’autostima e potenziare le abilità sociali: cooperazione appunto, assertività, empatia, autocontrollo. Non di meno, questo tipo di metodologia favorisce la sensibilizzazione interculturale, cosa fondamentale per una società democratica e si configura come un’attività intellettuale peculiare per il suo approccio nei confronti dell’indagine del mondo.

In questo senso la classe diventa una vera e propria comunità di ricerca, che è sia  contesto di insegnamento-apprendimento, che l’obbiettivo educativo dal quale non si può prescindere. Attraverso di essa si costruisce la ricerca intellettuale per lo sviluppo della consapevolezza e della riflessione, della condivisione dei significati e della promozione di una solidarietà umana fondata su base emozionale. E’ comunità di pratica, nel senso che è un modo per vivere ed agire; è comunità di discorso, perché si dialoga e si argomenta, di apprendimento perché costruisce conoscenza, è comunità socioculturale perché è luogo di relazioni di identità e di diversità.

 

 

3.2 Il profilo del Docente-Counselor

 

L’attuale modello di insegnamento che ha come solo obbiettivo il discente, parte dalla considerazione che “esperienza” e “verità” siano due cose ben distinte e di come la verità si trasformi continuamente attraverso l’esperienza. L’alunno e l’insegnante cioè, intraprendono un percorso in cui nessuno dei due conosce alcuna verità: l’insegnante non conosce in anticipo cosa sia meglio e come sia meglio insegnare, ma modifica le proprie idee e cresce durante il percorso di formazione insieme al suo gruppo-classe. Un curricolo dovrebbe costituire pertanto – come più volte ricordato –  la possibilità che i ragazzi vengano formati secondo i loro tempi e le loro necessità: la formazione e l’educazione è per il docente e il discente ogni volta un percorso nuovo, in cui il rapporto è caratterizzato dallo scambio e il dialogo; l’apprendimento non è dunque mai a senso unico né si configura come “prendere qualcosa che appartiene a qualcun altro”.

Ora, sebbene ogni sapere sia caratterizzato da una specifica struttura epistemica e regolato da una serie di caratteristiche di accesso al conoscere, non si può trattare la conoscenza di un sapere come l’acquisizione di un prodotto; è invece necessario impadronirsi degli strumenti per “entrare” nelle discipline; per poter avviare i soggetti in formazione a specifici apprendimenti, bisogna quindi analizzare tali strumenti. Da ciò deriva, da parte del docente, una focalizzazione della struttura epistemica del proprio sapere che ne evidenzi da un lato la configurazione zetetica -ancora Kant- e dall’altro la matrice euristica (

– Dewey – mettendo in evidenza la dimensione della costruzione come essenziale, per garantire un accesso significativo e formativo (Perkins). In tale dimensione, l’accesso al sapere si configura allora come euristico ed operativo, tale da garantire ai soggetti in formazione di entrare direttamente nella struttura epistemica della materia, di impadronirsi dei suoi strumenti esplorativi e conoscitivi[15] partecipando in modo sempre più “legittimo” ai processi della conoscenza.

Su queste basi, il modello formativo più rispondente è ancora quello di “matrice sociale”, che si propone come soggetto epistemico in evoluzione dinamica, in cui tutti i partecipanti svolgono un ruolo attivo e responsabile e contribuiscono alla costruzione di un prodotto conoscitivo comune.

Il docente pertanto è chiamato al senso pratico, che si traduce fattivamente nel lavorare sulle aspettative degli alunni offrendo occasioni e strumenti per individuare le difficoltà che essi incontrano ed aiutandoli a superarle.

Di fondamentale importanza appare dunque il coinvolgimento dello studente stesso anche nella sua personale valutazione, perché rappresenta per lui la condizione base per impegnarlo responsabilmente nelle attività future.

Un’altra strategia vincente risulta essere quella di incoraggiare la curiosità, valorizzando i punti di forza di ognuno piuttosto che focalizzarsi sui punti deboli.

Se si conosce infatti la situazione di partenza dei discenti e quali stili di apprendimento risultino più efficaci, è possibile organizzare una didattica in modo che funga da percorso educativo e non solo scolastico in senso stretto. Si tenga presente che le teorie pedagogiche che stanno alla base della didattica moderna, contestano la tradizionale concezione di intelligenza (come mero calcolo quel quoziente intellettivo), affermando piuttosto che si possono distinguere ben nove tipi di intelligenze[16]: questo implica  che individuare nei discenti per esempio, capacità mentali distinte significa avere la possibilità di dare luogo a differenti modalità di apprendimento, stimolando dunque una ricerca più proficua di nuovi stili di insegnamento ed apprendimento creativi ed efficaci. D’altro canto, si deve considerare che sono gli studenti stessi spesso a fornire gli strumenti per trovare criteri adeguati ad indagare la realtà e se il docente è in grado di creare in classe una comunità di ricerca, egli permette che si sviluppino almeno tre tipi di pensiero:

  1. Critico: per analizzare i criteri di indagine della realtà, attraverso l’esperienza, la condivisione e l’interpretazione della visione del mondo dell’altro. I ragazzi imparano a correggere i propri giudizi attraverso l’autocorrezione e l’ammissione dell’errore; 2. Creativo: per sviluppare la tendenza a creare nuovi modi di relazionarsi con gli altri, migliorando se stessi; 3. Empatico: per acquisire una maggiore sensibilità nel percepire lo stato d’animo degli altri e prendersene cura. Una classe intesa infatti come comunità di ricerca, rappresenta il luogo ideale in cui i concetti sono condivisi centrali e controversi, dove cioè è possibile analizzare temi e problemi che stimolino la ricerca della conoscenza intraprendendo diversi percorsi logici di interpretazione del mondo.
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[1]  Si veda il principio dialogico di Buber, o la critica all'ontologia di Lévinas in nome del primato del rapporto etico della coscienza con la trascendenza, l'infinito che non è mai un essere in terza persona da catalogare ed i contributi di A. Pessina;

[2]    Stefanini L. e Riva F., Persona in” Enciclopedia Filosofica”, vol. 9, Bompiani, Milano, 2009;

[3] Si pensi alla teoria delle “intelligenze multiple” di Gardner. Per approfondimenti: H. Gardner, Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento, Centro Studi Erikson, 2005,

[4] Per approfondimenti: S. Colazzo, Il computer e la società: “Col computer si impara”. Progetto di libro modulare in progress. Modulo 2. Amaltea Edizioni, Catrignano dei Greci (Lecce), pp.72; S. Colazzo, Insegnare ed apprendere in rete, “e-media”, Amaltea Edizioni, Castrignano dei Greci (Lecce), pp. 190; S. Colazzo, Il computer e la didattica: “Col computer si impara”. Progetto di libro modulare in progress. Modulo 2. Amaltea Edizioni, Catrignano dei Greci (Lecce), pp.68. S. Colazzo, Didattica multimediale. Gioco, creatività, interdisciplinarietà. ISBN 88-8406-019-2, con allegato cd-rom, pp 228.

[5] Per approfondimenti: J. Dewey, Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949;

[6] Pedagogia non è «tecnica», può definirsi «arte», ma arte non insegnabile: «non c’è un sapere che insegni l’arte di fare scuola», la quale non è «idea astratta», ma «un’unione spirituale che lega insieme due spiriti».” G. Gentile, Sommario di Pedagogia come scienza filosofica, Sansoni, Firenze 1962, cit., vol. I, p. VIII;

[7] Goleman D., Intelligenza emotiva. Che cos’è e perché può renderci felici, Bur Rizzoli, 2013;

[8] Bruner J., La cultura dell'educazione, Milano, Feltrinelli, 2000;

[9]  Dewey J., Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949;

[10] Dewey J.,, La scuola e la società, Catania, Battiato, 1915.

 

[11] “Lascia che sia l’uso a insegnartene [di una parola] il significato”; Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, Einaudi 2009, pag. 279;

[12] Lipman M., Educare al pensiero, in Vita e Pensiero, Collana Università/Ricerche/Pedagogia e sc. educ., 2005;

[13]  Colazzo S, (a cura di), Nella semiosfera tra etica e pedagogia, in Sapere pedagogico. Volume in onore di Nicola Paparella, DOI 10.4443/sc1.

[14] Bertolini P., Strategie educative, didattiche e formative nel lavoro con e per i “ragazzi difficili” Sulle orme della pedagogia fenomenologica di Piero Bertolini, Caronia L. (1993); Ragazzi Difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento. La Nuova Italia: Scandicci (Firenze).

[15] Lave J. e Wenger E., L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erikson, Gardolo (Trento), 2006;

[16] Gardner H., Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento.

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