Emozioni egoiche e responsabili: definizione per l’ego

Il ruolo delle emozioni responsabili, egocentriche, egoiche

La letteratura che si è concentrata sulle caratteristiche psicologiche dei bulli afferma che ci sono due approcci principali per lo studio della relazione tra cognizione sociale e comportamento sociale e, principalmente, tra espressione delle emozioni e bullismo.

Il primo è rappresentato dal modello di elaborazione delle informazioni che vede il comportamento aggressivo come risultato di pregiudizi cognitivi in ​​una o più fasi del processo di informazione sociale in 6 fasi (Crick and Dodge, 1994; Dodge et al., 1986; Dodge and Feldman , 1990). Se applicato ai bulli, il modello di deficit delle competenze sociali direbbe che hanno deficit simili a quelli dei bambini aggressivi, basati sull’attribuzione di intenzioni ostili ad altri. Hanno una gamma più ristretta di possibili reazioni a problemi di situazioni sociali. Per questo motivo agiscono facilmente su comportamenti aggressivi e lo considerano produttivo per gli obiettivi personali. Diversamente, la seconda prospettiva sottolinea il ruolo della motivazione adattativa per spiegare il comportamento del bullismo (Smith, 1991; Smith et al., 1993; Sutton et al., 1999a). Questa teoria considera inappropriata l’etichetta del deficit rispetto ai bulli. Invece di interpretare male gli spunti sociali o avere una gamma ristretta di reazioni, alcuni bulli possono semplicemente scegliere obiettivi in ​​base ai quali mantengono il loro dominio, al fine di proteggere il loro status e la loro reputazione con metodi aggressivi. Dodge (1991), sebbene i suoi studi pertinenti si concentrino su problemi di abilità sociali, mette in guardia dal cercare di spiegare tutti i tipi di aggressione con la spiegazione di un deficit.

Per questo motivo, questa seconda teoria suggerisce che i bulli sono abili manipolatori che usano le loro abilità psicologiche per controllare le menti degli altri studenti e causare loro angoscia. Sutton et al. (1999b) hanno scoperto che i bulli hanno dimostrato capacità superiori rispetto ai controlli e alle vittime in una teoria del secondo ordine del test mentale e in altre misure di cognizione sociale (Smorti e Ciucci, 2000).

È comunemente accettata la teoria del costrutto del “machiavellismo” per descrivere gli atteggiamenti dei prepotenti, poiché erano spesso consapevoli dei sentimenti degli altri ma incapaci o non disposti a consentire a questi sentimenti di influenzarli.

Una recente revisione di Arsenio e Lemerise (2001) afferma la questione dell’opposizione tra i due modelli affermando che i due teorici sembrano utilizzare due diverse definizioni di competenza sociale. Sutton et al. (1999a) si concentrano sulla competenza sociale come successo di un bambino nel raggiungimento dei suoi obiettivi individuali. A questo proposito, i bulli sembrano molto competenti.

Al contrario, Crick e Dodge (1994) considerano una visione più ampia della competenza sociale che include i giudizi di altri significativi. All’interno di questo modello, l’aggressività non può essere considerata un comportamento competente, poiché è intenzionalmente mirata a ferire un’altra persona.

Un approccio pertinente per chiarire il problema è la distinzione tra aggressività reattiva e proattiva. Secondo Dodge et colleghi (1997), queste due strategie aggressive presentano diversi percorsi di sviluppo e adattamenti simultanei e coinvolgono schemi specifici di elaborazione delle informazioni sociali. In particolare, mentre i bambini aggressivi reattivi hanno deficit nel decodificare le intenzioni di altri, i bambini aggressivi proattivi mostrano problemi nelle ultime fasi del processo di informazione sociale (SIP), mostrando difficoltà a comprendere le conseguenze negative che l’aggressività può avere sugli altri bambini.

Credono che l’aggressività possa dare loro risultati personali e positivi. All’interno di questa idea, un ruolo chiave sembra essere giocato dai valori morali e dalle emozioni morali che possono essere selezionate e percepite in determinate situazioni. Secondo Arsenio e Fleiss (1996), quali deficit aggressivi proattivi di bambini e bulli non sono solo l’abilità cognitiva in uno o più passaggi nel modello SIP, ma anche il senso che vittimizzare gli altri per guadagni personali è moralmente sbagliato.

Pensiamo che questa prospettiva spieghi bene la situazione. Gli studenti che commettono atti di bullismo sono significativamente collegati alla loro comprensione morale delle conseguenze del comportamento antisociale, e questo è in linea con la nostra struttura del concetto di responsabilità a scuola. Ma ciò che è anche importante è il “peso” delle emozioni intorno alle trasgressioni morali. Queste emozioni sono anche chiamate da Ekman “emozioni autocoscienti ” (colpa e vergogna). Quale valutazione emotiva hanno i bulli di un episodio di bullismo? Come percepiscono il loro ruolo?

Si sentono orgogliosi di aver commesso atti di bullismo o si sentono in colpa o si vergognano di ciò che hanno fatto? Come giustificano i loro sentimenti ed emozioni in una cornice specifica?

È importante studiare le attribuzioni delle emozioni morali e il loro ragionamento in relazione alla percezione della trasgressione morale in una situazione di bullismo. Le emozioni morali sono: colpa, vergogna, indifferenza e orgoglio (Eisenberg, 1998, 2000; Fergusson e Stegge, 1995; Lewis, 1971, 1992; Saarni, 1999; Tangney, 1995). Queste emozioni sono strettamente legate al comportamento morale e svolgono un ruolo fondamentale nella regolazione del comportamento degli studenti e del loro sviluppo del senso di responsabilità.

Ricerche sulla colpa hanno confermato l’esistenza di una relazione tra un buon livello di questa emozione e condotta morale (Eisenberg, 2000; Eisenberg e Fabes 1991, 1995; Fabes et al., 1993; Hastings e Zahn-Waxler, 1998; Hoffman, 1998, 2000; Zahn-Waxler et al., 1992, 1995).

Ad esempio, uno studio di Chapman et al. (1987) hanno scoperto che i bambini che attribuivano più senso di colpa all’autore di una trasgressione morale avevano livelli più elevati di comportamento pro-sociale in diversi contesti sperimentali. Un’altra ricerca ha concluso che i bambini che mostravano livelli più elevati di colpa avevano maggiori probabilità di provare a riparare una condotta negativa (Tangney, 1998).

Secondo il ricercatore Lewis (1971), la colpa è generalmente un’emozione meno dolorosa e devastante rispetto alla vergogna perché la sua preoccupazione principale riguarda un comportamento specifico, qualcosa di diverso dal sé.

La colpa comporta un senso di tensione, rimorso e rimpianto per l’azione negativa. La vergogna, d’altra parte, è un’emozione acutamente dolorosa che è generalmente accompagnata da un senso di inutilità e impotenza. Spesso conduce a un comportamento di evitamento, al desiderio di fuggire dalla situazione che induce la vergogna e di scomparire (Lewis, 1971; Tangney et al., 1992). Sebbene queste due emozioni possano in qualche modo differire l’una dall’altra, sia la colpa che la vergogna possono essere descritte come emozioni morali, e un alto grado di sovrapposizione tra queste due emozioni è stato riscontrato in diversi studi, e questo è problematico e operativo punto di vista (Tangney, 1998).

Questa relazione tra le due emozioni è stata recentemente studiata da una ricerca progettata per differenziare predittori specifici di colpa e vergogna. Secondo questa ricerca (Olthof et al., 2000), la colpa è spesso provocata in una situazione in cui un individuo viola la regola secondo cui una persona non dovrebbe arrecare danno agli altri o svantaggiarli in alcun modo.

Dall’altro lato, la vergogna non è solo correlata al valore morale negativo di un evento, ma alla percezione personale di aver adottato un’“identità indesiderata ”. Alcuni comportamenti possono determinare un’identità indesiderata in molte situazioni diverse.

Sia la mancanza di congruenza che la capacità possono provocare sentimenti di vergogna, sebbene una situazione dannosa o un atto di trasgressione possano anche esporre il sé alla valutazione altrui, suscitando in tal modo un’emozione di vergogna.

Secondo Olthof et al. (2000), un contesto di trasgressione morale può essere caratterizzato come elicitore di colpa e vergogna, mentre altre situazioni che rivelano l’incompetenza e l’inadeguatezza di una persona possono essere considerate come elicitrici di vergogna da sole.

Diversamente, uno stato di indifferenza, espresso dalla mancanza di emozioni negative in risposta a un comportamento negativo, può mostrare l’assenza di sentimenti empatici verso le vittime e la necessità di disattivare i controlli morali in un contesto di violazione delle regole. L’orgoglio è sempre considerato un’emozione di autovalutazione positiva (Lewis, 1992) che si verifica in molte situazioni in cui una persona è soddisfatta della propria performance. Naturalmente, la funzione di questa emozione è diversa in un contesto di trasgressione morale. Qui il sentimento di orgoglio ha il significato di concentrarsi solo sui guadagni e sui vantaggi personali dell’autore e non considerare le conseguenze per le vittime.

Durante un atto di trasgressione una persona che viola una regola morale può provare senso di colpa o vergogna per il danno arrecato alla vittima, oppure può provare sensazione o orgoglio per i suoi adempimenti. In questo caso i sentimenti di orgoglio possono rivelare un atteggiamento di disimpegno nei confronti della vittima e una mancanza di senso di responsabilità personale da parte del soggetto. Secondo Bandura (1991) questo processo di disimpegno morale può determinare la necessità dei partecipanti di disattivare i controlli morali e le sanzioni personali e di giustificare il loro comportamento negativo.

In sintesi, lo studio mostra che in risposta a ripetuti attacchi aggressivi (ad esempio il bullismo) i bambini possono apprendere la situazione in termini di responsabilità, o dalla parte opposta, in termini di disimpegno. Secondo il modello rappresentato nella figura seguente. Emozioni negative autocoscienti come colpa e vergogna sono da un lato di un possibile continuum, essendo queste le emozioni di responsabilità che esprimono la condanna morale del comportamento negativo.

Qui è rappresentato il continuum tra emozioni di responsabilità ed emozioni di disimpegno. Come puoi vedere ci sono relazioni tra queste emozioni e il relativo ragionamento.

Questo modello ha un impatto diretto sulla vita scolastica e anche sulla correlata espressione di comportamento nei partecipanti agli atti di bullismo (tutti i casi inclusi bulli, vittime e astanti). Nel grafico seguente puoi vedere che c’è un aumento critico delle emozioni di disimpegno nei partecipanti agli atti di bullismo. Questo aumento è significativamente più elevato nei bulli.

Il quadro delle emozioni è specificamente adeguato secondo la teoria del disimpegno morale della Bandura e può darci interessanti punti di vista sulla riduzione della violenza nelle scuole da una parte e anche per la promozione della responsabilità.

Scrivi a Igor Vitale