Come fare un corso di formazione aziendale

Il processo di formazione

Realizzare un intervento di formazione in organizzazione significa compiere quattro passaggi (Quaglino, Carrozzi, 1981):

1. analisi dei bisogni di apprendimento;

2. progettazione;

3. erogazione dell’intervento

4. valutazione dei risultati.

L’analisi dei bisogni e la valutazione dei risultati hanno a che fare con la raccolta di informazioni necessarie per orientare l’azione formativa e controllarne i risultati, mentre la progettazione e l’erogazione hanno a che fare con la vera e propria realizzazione degli interventi formativi. Tali passaggi non vanno in ogni caso considerati come una sequenza rigidamente ordinata, bensì colti nella loro interdipendenza: non solo, come è scontato, la valutazione dei risultati potrà offrire informazioni relative ai bisogni formativi, ma anche, per esempio, l’erogazione offrirà indicazioni per la progettazione, oppure la progettazione potrà indirizzare le modalità di valutazione dei risultati.

L’analisi dei bisogni

L’analisi dei bisogni di formazione è un’attività di ricerca finalizzata all’individuazione delle esigenze di apprendimento degli attori organizzativi che viene gestita dal responsabile dell’Ufficio formazione (Bee, Bee, 2003; McConnell, 2003). Tali esigenze di apprendimento possono essere riferite sia al presente (legate alle attività correnti) sia al futuro (legate alle attività che conseguiranno il cambiamento intrapreso o da intraprendere): solo un’analisi capace di intercettare entrambe le categorie di bisogni consentirà di mettere a punto programmi formativi in grado di sostenere tanto i risultati a breve termine quanto i risultati a medio e lungo termine. L’analisi dei bisogni si realizza interrogando differenti fonti di informazione, ciascuna delle quali è capace di offrire indicazioni peculiari circa le esigenze di apprendimento (presenti e future) degli attori organizzativi. Tali fonti possono essere interne all’organizzazione oppure esterne ad essa. Tra le fonti interne vi sono i documenti (per esempio il bilancio, il piano di sviluppo dell’organizzazione, le schede di valutazione delle prestazioni), gli attori organizzativi (il vertice aziendale, i dirigenti, i quadri intermedi, fino ai singoli dipendenti) e i partecipanti alle iniziative di formazione realizzate in passato. Per quanto riguarda le fonti esterne, l’esplorazione della letteratura di settore e dell’offerta del mercato consente di tenere sotto controllo i contenuti, i destinatari e i metodi di formazione che riscuotono maggiore interesse nell’attuale momento storico e di evoluzione della disciplina. Fare benchmarking nei confronti di altre organizzazioni potrà essere utile per individuare le scelte in termini di formazione che qualificano i leader del settore e contribuiscono a generare il loro vantaggio competitivo. E’ importante, a questo punto, osservare come la filosofia sottostante a un’analisi dei bisogni di formazione che interroga questa molteplicità di fonti non possa essere semplicemente ricondotta alla logica dello scarto, in base alla quale l’obiettivo della ricerca di analisi dei bisogni è individuare le lacune nelle competenze che non consentono agli individui di realizzare prestazioni completamente soddisfacenti sul piano dell’efficacia e dell’efficienza. Piuttosto, il riferimento va alla logica dello sviluppo, in base alla quale la formazione si propone di sostenere e promuovere il cambiamento degli individui e dell’organizzazione in modo da consentire la realizzazione del loro potenziale professionale e competitivo. Come risulta chiaro dall’elenco delle fonti di informazione, l’analisi dei bisogni può essere condotta con differenti strumenti di ricerca (questionari e checklist, anzitutto), altri di tipo qualitativo (interviste individuali focus group, riunioni, diari ecc.). La scelta degli strumenti va compiuta considerando quale tipo di fonte si intende interrogare; per esempio, nel momento in cui si tratta di dialogare con il vertice dell’organizzazione sarà utile avvalersi di una intervista individuale o di una riunione, mentre qualora si desiderasse ascoltare tutti gli attori organizzativi sarà opportuno predisporre un questionario. In ogni caso, un’analisi dei bisogni di tipo generale richiederà l’impiego di una significativa quantità di risorse (temporali, finanziarie, professionali ecc.): si tratta di una vera e propria campagna, che va a sollevare tutti gli attori dell’organizzazione e che potrà essere realizzata con una periodicità di tipo medio (al massimo una volta all’anno, al minimo una volta ogni tre anni). Tuttavia, tra una campagna e l’altra, sarà possibile realizzare degli approfondimenti mirati, finalizzati a raccogliere dati più precisi circa le esigenze di apprendimento che l’organizzazione ha percepito in senso generale e che vuole evidenziare: per esempio i bisogni di uno specifico segmento di personale (i capi nuova nomina) o riferiti a una specifica area di competenze (per esempio l’utilizzo del pacchetto informatico Microsoft Office).

 La progettazione

Le informazioni provenienti dall’analisi dei bisogni guidano la successiva fase del processo di formazione, rappresentata dalla progettazione degli interventi. In un primo momento si tratta di definire il piano di formazione, ovvero un documento che sintetizza le priorità di intervento formativo per il futuro (normalmente l’anno o il biennio successivo) e propone una loro calendarizzazione. In un secondo momento, in riferimento a ciascuno degli interventi, viene predisposta una scheda che individua con precisione i caratteri che lo qualificano:

• l’obiettivo (dove vogliamo arrivare?), il risultato che si intende raggiungere;
• i contenuti (di che cosa ci occupiamo?), il tema che verrà trattato;
• i destinatari (per chi è la formazione?), il gruppo al quale la formazione si rivolge;
• il metodo (come lavoreremo?), le attività che verranno svolte per promuovere l’apprendimento;
• la conduzione (chi realizza la formazione?), le figure che contribuiranno alla realizzazione dell’iniziativa;
• i materiali (con che cosa lavoreremo?), i supporti che verranno utilizzati nel corso della formazione;
• la durata (per quanto tempo?), l’estensione temporale dell’iniziativa (una giornata, tre giornate ecc.) e la sua articolazione (un’unica soluzione oppure più moduli?), insieme al calendario (quando?), le date e gli orari;
• la sede (dove?), il luogo prescelto per l’intervento;
• il budget (con quale costo?), l’investimento economico per l’organizzazione;
• la modalità di iscrizione (come ci si iscrive?), a chi e come vanno presentate le adesioni all’iniziativa.

E’ in questa fase di progettazione che il formatore-gestore stabilisce se un intervento verrà realizzato all’interno dell’organizzazione oppure presso un ente formativo esterno dove è in programma un’iniziativa che risponde al bisogno di apprendimento ( per esempio una business school pubblica o privata). La scelta tra interno ed esterno dipende da diversi fattori, quali il tipo di competenze da sviluppare, il numero di destinatari, le risorse disponibili ecc.

La realizzazione

Per il formatore-docente realizzare la formazione implica la conduzione delle attività programmate per mezzo della padronanza dei metodi di lavoro previsti. Rinviando alla letteratura specialistica relativa al metodo per le indicazioni concernenti le strategie e le tattiche che possono contribuire a rendere efficace il lavoro formativo, vogliamo mettere qui a fuoco il contributo alla realizzazione della formazione che viene invece dal formatore-gestore, il quale opera in tre principali direzioni.

La prima riguarda la relazione con i discenti. Il formatore-gestore ha la responsabilità di diffondere il piano di formazione e le schede di descrizione degli interventi avvalendosi, per esempio, di presentazioni ad hoc, colloqui con i potenziali partecipanti e/o con i loro capi ecc. In questa fase deve tener conto delle richieste e dei vincoli che via via emergono per giungere alla messa a punto di un programma definitivo che risponda alle esigenze dei discenti. Successivamente registrerà le effettive iscrizioni, predisporrà gli attestati di partecipazione, definirà le modalità di verifica delle presenze e convocherà i partecipanti circa una settimana prima dell’avvio.

La seconda riguarda la relazione con il formatore-docente. Nella fase di microprogettazione il formatore-gestore individuerà il docente e insieme avvieranno un lavoro di coprogettazione finalizzato a cercare la massima sintonia tra il programma e le esigenze di apprendimento individuate dall’analisi dei bisogni. Durante lo svolgimento dell’intervento, inoltre, offrirà al docente stesso pieno supporto in termini di accoglienza e spostamenti, consultazioni di materiali ecc.

La terza dimensione, infine, riguarda la cura della logistica e la predisposizione delle risorse. La logistica ha a che fare con l’identificazione di una sede idonea e il presidio dei servizi relativi ai coffee break, ai pasti, agli spostamenti, al guardaroba ecc. Le risorse sono invece distinguibili in materiali cartacei da consegnare ai partecipanti all’avvio dell’intervento formativo (programma, letture, dispense, istruzioni per le esercitazioni ecc.) e in strumenti (computer, videoproiettore, collegamento a Internet ecc.).

La valutazione dei risultati

La valutazione dei risultati non è da intendersi tanto come un’attività di verifica ex post dedicata alla rilevazione degli effetti della formazione, quanto piuttosto come un monitoraggio in itinere, che da un lato offre l’opportunità di riprogettare il processo mentre è ancora in corso e dall’altro contiene significative occasioni di ulteriore apprendimento per i soggetti che prendono parte all’intervento formativo: come affermano Lien e collaboratori (2007, p.44), “la valutazione può aggiungere valore alla formazione stessa. Attraverso il processo di valutazione, l’apprendimento può essere attivato e trasferito al luogo di lavoro”. La valutazione sollecita l’apprendimento per due ragioni. Da un lato incrementa la consapevolezza relativa al grado di trasformazione delle proprie competenze e alla possibilità della loro applicazione nelle pratiche di lavoro. Dall’altro è un’occasione di analisi dei processi di apprendimento stessi, ovvero di meta-apprendimento, che favorisce un efficace utilizzo delle ulteriori opportunità formative e auto formative. Ma quali sono i risultati di un intervento formativo che possono essere valutati? I riferimenti presenti nella letteratura convergono, con differenze soltanto terminologiche, sul classico modello gerarchico di Kirkpatrick (1967) e sulle altrettanto classiche riformulazioni operate da Hamblin (1974) e successivamente da Rae (1986), proponendo una classificazione delle attività di valutazione articolata su quattro livelli:

• la reazione, ovvero il grado di apprezzamento da parte dei discenti (i destinatari sono soddisfatti dell’intervento formativo?);
• l’apprendimento, ovvero il grado di trasformazione e sviluppo delle competenze possedute dai partecipanti (quali conoscenze o capacità sono state apprese? Quali modi di essere e agire sono cambiati?);
• i comportamenti, ovvero il trasferimento e l’utilizzo nelle pratiche di lavoro delle competenze apprese (quali cambiamenti nella condotta di lavoro si sono verificati?);
• il cambiamento dell’organizzazione, in termini di raggiungimento di risultati di tipo economico-gestionale (la produttività è cresciuta?) o di tipo organizzativo (la comunicazione interna è migliorata?). Rientrano in quest’ultimo livello sia la valutazione del ritorno dell’investimento (ROI), ovvero del rapporto tra benefici (monetizzati) e costi totali della formazione (Martelli, 2004), sia la valutazione dell’impatto simbolico, ovvero degli effetti sulla motivazione, sul clima relazionale, sull’immagine dell’azienda (Quarantino, 2004). Come l’analisi dei bisogni, anche la valutazione dei risultati deve essere considerata un’attività di ricerca in cui è necessario rintracciare e raccogliere quanti più dati possibile, ovvero attingere a differenti fonti di informazione, quali il/i formatore/i, i partecipanti e coloro che li vedono all’opera (colleghi, capi, clienti ecc.), il vertice, i responsabili del personale, nonché tutta la documentazione relativa alle prestazioni professionali dei partecipanti e all’andamento dell’organizzazione. L’elenco di opzioni metodologiche disponibili per la valutazione dei risultati è particolarmente ampio e articolato. L’approccio di tipo quantitativo rinvia a strumenti quali i questionari, le schede di valutazione, i test di livello e le prove tecniche, mentre rientrano nell’approccio di tipo qualitativo strumenti quali le interviste, i focus group, le riunioni, i diari, i cartelloni, le discussioni in gruppo e le giornate di follow-up. Affinché la valutazione possa perseguire finalità non solo di verifica a posteriori, ma anche di riprogettazione in itinere dell’intervento nonché di sostegno all’apprendimento dei partecipanti, essa non potrà essere collocata al di fuori dell’azione formativa, ma dovrà iniziare fin dall’avvio dell’intervento.

di Giovanni Montesano

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